【按：2021年7月15日，在ICME14上，斯苗儿老师团队（俞正强、袁晓萍、柳敏敏、唐彩斌、章勤琼）作了《从“说给你听”到“做给你看”——浙江新手教师向专家教师学习的专业发展模型》的“现场改课”展示与分享，向世界呈现了不一样的中国教研范式。长期以来，国际数学教育界对中国的教学及教研是不太了解的，或者说是有一定刻板印象的，而其集中的表现，或许从“中国学习者悖论”这个词语中就可以看出来。实际上，在中国广袤的数学教育大地上，教学经验早已不止“师班互动”“精讲多练”“变式练习”“熟能生巧”，教研经验也不止讲座或案例分享，而是参差多态、花朵缤纷。斯苗儿老师的教研模式探索就是其中的耀眼花朵，让全球同仁一窥中国数学教育的满园春色。】
现场改课
——从“说给你听”到“做给你看”
在我国，公开课作为教师专业发展形式和途径，由来已久，其作用也逐渐获得国际教育界的认可。但由于公开课常常以结果的方式展示给大家，现场观摩的教师缺乏共同经历，很难从课的“今生”去洞察“前世”，与自己的经验对接，移植到日常课堂。即使大家发现公开课有不尽人意的地方，也很少针对问题再现场跟进改课。
为了使公开课的价值最大化、我们组织专家、教研员、名师和普通教师，针对课堂上出现的问题，直接在培训或研讨活动中进行现场改课。这样，让所有教师共同经历和实践“好课的诞生过程”，也让磨课过程成为研修资源。
现场改课，起码要有三类人员：一是愿意“做靶子”的上课教师，二是乐于“做陪练”的观摩教师，三是能“说给你听”并“做给你看”的专家、名师。这三类人聚焦一节课或几节课的研讨，构成了教师共同成长的一幅画面：个人实践反思、同伴互助、专家引领。
在执教教师初次上课、集体诊断后，至少经历三次集中改课：一是吸纳意见后的同伴改课；二是组织专家、特级教师听完课后的现场示范改课；三是听完专家、特级教师的现场改课后，经集体讨论、消化后的教师本人再改课。
在这样的活动中，专家要放得下架子、观摩教师和上课教师要抹得开面子、听得进意见、受得住煎熬。我们非常注重人员的选择与搭配，跨区域、跨学段、甚至跨学科，邀请专家和团队，把多种背景的人聚在一起研讨，避免同水平反复，突破固有的思维方式，接受异质团队的评头论足，让教师在适度刺激中成长，这样改出来的课也更具有一般意义和普适性。
需要特别强调的是：现场改课，无论是一所学校还是几所学校校际联合，无论是区域（县、市、区）层面还是省级层面、甚至省际之间，无论活动规模大小，专家或名师不再只是作为观察员停留在口头改课上，而是需要从“说给你听”到“做给你看”，手把手、点对点地帮扶教师从实践层面做到位。只有改变专业引领的方式，才能让参加活动的教师在与专家、名师对话、交流、共同改课的过程中，明确方向，达到共享成果、结伴成长的目的。其中，专家、名师的参与程度和专业水平是决定活动质量的关键。
【ICME14现场照01：访谈“学生”】
“改课”教师如何产生？这是现场改课非常重要的问题。否则，“让所有人员卷入研讨活动”就会成为一句口号。长期以来，教研及教师继续教育部门所策划的在职教师的专业发展活动，大多都以专家或名师为主体，一线教师习惯了传授——接受范式，和专家、名师之间平等对话与交流互动很少，即使有课堂观摩，执教教师也是事先准备好了，仅仅是展示而已，参加观摩活动的教师也习惯于旁观者的身份，即使有想法也碍于面子、身份等因素，不敢轻易发表意见，更不可能自告奋勇“做陪练”执教公开课。
因此，需要寻求一种机制，改变教师参加教研活动的方式。我们首先从专家和名师身上寻找突破口，上课教师和观摩教师可以现场点将，让专家、名师答疑，甚至在没有准备的情况下就一节课或一个环节、片段进行现场示范。接着，活动过程中我们对参加观摩的教师随机分组讨论，再采用抽签的方式确定评课、议课、模拟上课和现场改课教师。
这样，不断用随机抽签代替惯用的推荐，让人人有了压力和机会，从而极大了调动了教师的积极性和主动性。又由于被抽中的教师代表着一个小组，所以“你帮我，我帮你”成了一种分享、合作的常态。一位教师说：“抽签决定活动的进程，在紧张忐忑之余，让我们看到了卷入式教研的魅力；把心态归零，一切从学生发展出发，从目标落实展开研讨诊断，互助提升”。这样的方式对于每一个有梦想的年轻教师来说是开放的，没有具体的活动流程，只要你想展示，这个舞台就属于你。
【ICME14现场照02：俞正强老师指导改课】
究竟把课改成什么样？是一线教师十分关注的问题，教研活动需要想办法回答这个问题，向一线教师传递课堂教学的价值观。说白了，就是要对“什么样的课是一节好课”达成共识。
一节课往往可以观照教师个体和团队的课堂价值观、学生观及教学方式。教师需要在不断改课、连续干预的过程中，逐渐对“什么样的课是一节好课”达成共识：坚持学生立场，把学生的收获和进步作为评价课堂教学的重要指标。同时对“教什么”和“怎么教”认识更深更具体，对好课的几个要素如有序、有趣、有用、有挑战性等也不再停留在抽象的层面。慢慢理解并落实到自己的日常课堂。如“有序”，不仅指教材的逻辑结构、学生的一般特点，还需要包括学生课堂上学习的心理状态、40分钟时间的课堂快慢节奏；“有趣”，不仅是创设学生喜闻乐见的生活情境，更重要的是具有“认知冲突”的数学问题情境；“有用”，不仅只关注数学在生活中的简单应用，而且要让学生经历解决问题的过程，适时点拨和提炼经验、方法；“有挑战性”，要求在课堂上设计能引发学生较长时间思考的好问题、好任务，是高层次的“有趣”。
事实上，价值观的形成要借助教师个体之间、群体之间的差异资源。由于教师个体经验、知识等的差异，即使是在集体备课的基础上，教师们已经经历了“想明白、说清楚”的方案论证过程，形成了相对完善的方案，但不同的教师对同一方案的理解各异，从方案到执行也会有一定的落差。现场改课中，我们把教师之间的差异直接呈现出来，一次次改课中带动教师逐步改善。把同伴互助变成“互相照镜子”的一个过程，把教师个体之间、群体之间的差异转换成可借鉴的资源。
这样，现场改课就把教师置身在情境中学习、提高，在专家、同行的改课中，突破自己的固有思维，从而明确改课要“改什么”，如改教材，是基于对教材的改进和完善，把教学材料变得更具有典型性、丰富性，更有结构性；改教法，是基于对学生学习障碍和困难的研究，把材料的序和教学方式变得更加符合学生的学习规律，能帮助学生跨越障碍、克服困难，等等。
【ICME14现场照03：袁晓萍老师指导改课】
现场改课推进过程比较复杂，既有同课同构，基于同一方案改进与完善；也有同课异构基于不同方案的对比与借鉴。所以需要事先规划具体步骤，才能有序推进。
以A教师和所在的团队要打磨一节公开课为例，改课的一般步骤包括：
（1）A教师执教，集体观摩，诊断教师起点，论证方案可行性；
（2）课后诊断：访谈学生，必要时跟进课后测评。专家根据访谈和测评情况与上课教师沟通，并围绕课的重点和难点进行讲评；
（3）观摩教师分组讨论，完善甚至重构方案，专家教师介入讨论并引领；
（4）观摩教师抽签说课、模拟上课，专家示范；
（5）再次集体讨论、修改，完善教学方案；
（6）教师 B（C、D……）执教，集体观摩，诊断教学方案的可行性、普适性；
（7）专家教师（A、B……）执教，现场示范，集体观摩；
（8）A教师再次执教，再次诊断，确定方案；
（9）分析教学视频；
（10）A教师第N次执教，集体观摩，再次诊断；
（11）集体讨论、修改，确定教学方案（含教学设计、课件等）；
（12）形成课例研究报告和代表作。
在这个过程中，要完成两个目标：一是在诊断A教师教学的起点后，经历同行改课、专家改课的过程，让他（她）进一步看清自己的问题，寻找适合自己的方案；二是论证一节课的教学方案的普适性，便于一般教师理解和驾驭，从而达成资源共享、共同成长的目的。
是否所有步骤都要经历？需要根据现场情况而定。如果经过了步骤（1）~（5），A教师与所在的团队已经和大家达成共识，就可以直接进入步骤（8），再进入步骤（11）和（12），最后进行步骤（6），便于检验教学方案的普适性和可行性。如果经过了步骤（1）~（5），A教师未能理解和接受，就需要进入（6）（7），甚至跳过（8）进入（9），不断地让A教师以旁观者的身份读懂课堂。
【ICME14现场照04：俞正强老师改课】
我们从众多教师的成长中发现，教师对课的把握大致分三个阶段：一是囿于个人已有经验的阶段，自信地上着“有问题的课”；二是迫于新理念支撑下的认知冲突阶段，磕磕碰碰地上着“方向正确、路径生硬的课”；三是基于学生立场的突破阶段，享受地上着“方向与路径匹配的课”。而在个转变过程中，教师需要在反复讨论中实现行为自省与调整跟进。需要特别强调的是：无论是连续干预还是后续跟进，教师所在群体的价值观认同非常重要，教师靠个人的力量很难实现改变。尤其是第二阶段到第三阶段。教师从观念更新到行为改变需要有一个过程，这个过程可能非常漫长。前面所列举的步骤实质上是一个群体的连环跟进改课方式。教师在第一阶段的理念和行为往往代表了所在学校或区域教师团队的想法。
因此，我们要求一所学校、一个区域的教师能三五成群参与活动，在共同经历的过程中形成团队价值观，便于在连续干预与后续的跟进打磨中不偏离核心目标和课堂价值观。比如，我们借助“浙江省小学数学乡村教研共同体”的研讨平台，邀请不同地区、使用不同教材版本的团队参与改课，有特级教师及其团队，有三所学校的骨干教师团队，也有0到3年教龄的新教师团队。目的在于促进不同背景教师的深度交流和碰撞，其中的讨论和两次改课对授课教师起到连续干预的作用。
当然，改课的一般步骤也反映连续干预和必要的跟进。一般情况下，如果方案不成熟，不要急于实地上课，可以在步骤（4）和（5）之间反复进行，从步骤（5）可以到（6）至（9）的任意步骤，也可以依次经历，再进入步骤（10）。同时也可以从任意一步退回。如果方案修改幅度大，专家和同行之间还存在较大的分歧，（6）到（9）这几个步骤可以反复进行，并不断跟进步骤（2）和（3）。我们之所以在步骤（6）中强调教师B（C、D……）执教，（7）中强调专家教师（A、B……）指的不是一个教师和一个专家，现场可以是几个教师、几个专家就一节课或一个片段甚至是一个细节反复“做给你看”，就是为了连续干预的需要。而选择的教师能代表不同发展阶段或不同观念，根据课的难易程度和执教教师的情况而定。
【ICME14现场照05：现场研讨（唐彩斌主持）】
需要从框架到细节层层落实
一般教案通常在阐述教材内容、学生基础、教学目标、教学准备后，预设教学过程，但呈现的教学过程往往是直线型的，接近于师问生答式的课堂实录，很难看出整节课的整体结构和环节目标，我们用框架结构代替直线型教案，写出每一个环节：用什么材料，达成怎样的目标，起始问题是什么，选择怎样的教学方式和媒体，需要多长时间，学生可能会遇到什么困难，面对问题有怎样的对策，等等，都清晰可见。这样的方式便于课后评课、议课聚焦问题，也便于教师反思。执教教师初次现场上课时，可以让观摩教师分工记录，梳理实施中的问题，从而明确接下来的课要“改什么”。
组织者可以依据上述分工记录的情况，再通过访谈和检测学生、访谈教师等，聚焦以下问题进行诊断：目标定位是否合理，学生的起点把握是否精准，学生听课是否专注，交待任务是否清晰明了，作业设计、课堂巡视和反馈是否照顾到不同层次的学生，教学材料、手段与目标是否匹配，有没有设计挑战性的问题或任务，环节目标是否清晰，有没有可有可无的环节？时间分配是否合理……以确定现场改课的具体内容。
这样，一节课的成长历程便清晰地呈现在了大家面前，所有教师共同经历了从观念碰撞到方案重构，再从框架到细节的层层推进和落实过程。这样的研究、思考和实践，教师可以从一节课的研究迁移到一类课。磨一人带一群，研一课通一类。
实际上，现场改课，改的是课，成的是人。对学校发展而言，没有什么比点燃教师的成长热情更有意义。参加活动的教师和团队欣然开放自己的教学，打开教室寻求帮助、分享经验，呈现出结伴成长的态势。同时，一些教师虽然有了名师的头衔，在当地也有了绝对的话语权，但由于受先前经验的限制，会遭遇课堂教学发展的瓶颈。在改课活动中，名师的课成为靶子，让新手教师去改名师的课，在这个过程中倒逼和实现了名师的归零成长，形成教研和教师发展的有机耦合，促进学校教育教学质量的整体提升和长效发展。
文章来源：《人民教育》2020年22期
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