学科教学的意义，绝不仅是知识目标，也不仅是书本上的内容。本期介绍的“任务驱动式教学”虽然讲的是小学数学，但其重要价值在于，它不仅优化了教学结构，而且发展了教学关系。
任务驱动式教学让课堂教学结构发生了根本性改变，让学生具备强劲的学习力。任务驱动式教学跳出偏向“书本式”表达的框框，将“书本习得”与“社会生活”彼此相融，将书本内核与生活外延互相渗透，可以有效地促使学生从单纯的“书本人”向“社会人”发展。
把小学数学教学变成一项任务，让学生会学、乐学，这不是夸夸其谈。2010年，我主持江苏省“十二五”规划课题《任务驱动在小学数学教学中的应用》，引领无锡市首批小学数学名师工作室展开实验研究。几年来，任务驱动式教学不仅优化了教学结构、发展了教学关系，而且促进了师生的成长。
任务驱动式教学的课堂面貌可以用“4G”来描述：第一个“G”指“genuine（真实的）”，第二个“G”指“glamorous（富有魅力的）”，第三个“G”指“glad（高兴的）”，第四个“G”指“gradual（渐进的）”。
这里所说的“任务”，不同于我们平常所说的知识任务，它是一种创造力强、探究度大、信息量足、应用味浓的知识资源，是教师经过设计提供给学生可以“一探究竟”或“一展身手”的一份材料、一个问题或一项活动。
任务驱动式教学是建立在建构主义教学理论基础上的教学法。建构主义认为：教学应该基于内容的真实性和复杂性，方法的导引性和支撑性，学习环境的丰富性、挑战性和开放性，评价的激励功能与支持反思和自我调控功能，教学情境的浸润功能。建构主义教学设计原理强调：学生的学习活动必须与大的任务或问题相结合，让学生在真实的教学情境中带着任务学习，以探索问题的解决方法，驱动和维持学习者的学习兴趣和动机，在完成实际任务的过程中完成知识的学习任务，并从中发展认知能力和处理问题能力。
目前，任务驱动式教学常见于英语和信息技术教学，但更多地是围绕知识任务。对于数学学科来说，与生活联系更紧密，知识前后联系更紧密，思辨性和探究性更强。数学课程强调学生是学习活动的主体，主张学习是学生主动建构数学认识的活动，所以，从某种意义上说，数学学科最需要、最适合任务驱动式教学。
这里所说的“任务”，不同于我们平常所说的知识任务，它是一种创造力强、探究度大、信息量足、应用味浓的知识资源，是教师经过设计提供给学生可以“一探究竟”或“一展身手”的一份材料、一个问题或一项活动。它聚焦于教学的重点、难点，可以是一个（或几个）具有较强思维力度的问题探究，也可以是一项（或几项）具有较大探究力度的项目研究。它呈现在学生眼前的不再是简单的知识获取，而是艰巨的能力挑战，知识与能力相比，能力更容易成为智慧。
挑战性是任务的显著特点，其实质在于激起学生强烈的思维活动，通过思维活动促进外部知识与内部认知结构之间产生实质性互动，从而促进认知结构的不断发展。挑战性任务应对学生的知识基础、生活经验、思维水平、学习方式引起挑战，并对学生产生以下几种吸引力：
一是任务的“有疑”对学生构成应对挑战任务的吸引力。例如“生活中的容器为何大多设计成圆形？”就是一个“有疑”的任务，而要很好地完成这个任务，学生必须学好圆的知识。
二是任务的“有劲”对学生构成应对挑战任务的吸引力。例如“你会用圆规画出一个逗号吗？”就是一个“有劲”的任务，而要很好地完成这个任务，学生同样必须学好圆的知识。
三是任务的“有用”对学生构成应对挑战任务的吸引力。例如“怎样包装最节省纸？”就是一个“有用”的任务，而要很好地完成这个任务，学生必须学好表面积的知识。
任务提出的方式多种多样，它们具有的挑战性能驱动学生乐此不疲地学习。
任务驱动式教学，通过挑战性任务的设计，特别是设计与生活息息相关的挑战性任务，跳出偏向“书本式”表达的框框，将“书本习得”与“社会生活”彼此相融，将书本内核与生活外延互相渗透。
华南师范大学教授郭思乐曾说，师本教育就像是传动的两个齿轮，教师是大齿轮，学生是小齿轮，连带着运转，这样的方式属于连动式；而生本教育就像启动汽车一样，教师给学生钥匙去开启自身的动力系统，这样的方式被称为激发式。在任务驱动式教学中，任务就是给学生启动自身动力系统的一把钥匙，看似是外给的，却因为学生心向往之而成为内需的。
学习力是本质的竞争力，由学习的动力、学习的毅力和学习的能力三个要素组成。传统课堂常常面临“三力”不强的局面：学习动力更多地靠外驱力激发，这种靠外驱力激发的学习热情和学习行为常常不能得以维持，许多小学数学内容缺乏挑战，再加上教师“小步走”波澜不惊的教学方式，很难磨砺学生的毅力，最终这种平铺直叙的教学无法最大程度地提高学生的学习能力。
要让学生具备强劲的学习力，我们首先要为学生提供优秀的知识资源，它是学习力的关键要素，这是因为，学习力也就是把知识资源转化为知识资本的能力。这种知识资源可以通过真实任务的形式呈现给学生，进而驱动学生在处理知识资源中不断获取知识、锻炼能力，最终在完成任务的过程中完成知识的学习和能力的培养。
从更高层次看，学生的学习力还体现在学生的自主学习能力。美国学者齐莫曼提出了一个系统的自主学习研究框架，包括“为什么学”、“如何学”、“何时学”、“学什么”、“在哪里学”、“与谁一起学”等6个方面。任务驱动式教学，首先解决了“为什么学”这一首要问题，让学生产生学习需要，进而产生学习动机，之后，教师就可以顺应学生的学习需要，帮助学生制订“如何学”、“何时学”、“学什么”、“在哪里学”、“与谁一起学”等学习方案，以任务的方式驱动学生自主学习。随着任务的不断深入和学生自主学习能力的不断提高，教师会越来越放手，教学也会变得越来越开放。
任务驱动式教学，通过挑战性任务的设计，特别是设计与生活息息相关的挑战性任务，跳出偏向“书本式”表达的框框，将“书本习得”与“社会生活”彼此相融，将书本内核与生活外延互相渗透，可以有效地促使学生从单纯的“书本人”向“社会人”发展。
任务驱动式教学能让课堂具有整体感，而其常常采用的“倒叙”手法让课堂具有艺术感，例如把课尾练习阶段的知识应用设计成与生活紧密联系在一起的真实任务，并放置在课首导入环节，以此驱动学生的新知学习。这样“倒叙”的教学，更容易获得引人入“胜”的教学效果。
任务驱动式教学，让课堂教学结构发生了哪些根本性改变呢？
第一，任务驱动式教学改变了传统教学中学生“不知情”的状况，实现了有目标的学习。
如今的课堂，尽管新课程提出了知识的生活化，但许多教师仅仅只是注重了知识从生活中的“来”，把生活作为知识的引入，却不注重知识到生活中的“去”，只是在练习中放入几道生活应用题，此时教师和学生关注更多的是知识的运用，而非知识的应用。这样的教学面貌，是因为教师常常只是以知识传授为完成知识目标的任务，课堂教学大体以知识的生长和生成为设计的线索，先是沿着知识“从哪里来”、“该怎么走”“到哪里去”的进程呈现知识的发生和发展过程，这样的教学模式弊端，是许多情况下学生一开始并不知道知识到底有什么用，一般要到一节课即将结束的时候才知道知识到底有什么用，这种一开始不知情的教学给学生的感觉就是为学习而学习。
任务驱动式教学可以让学生的学习拥有知情权，不仅知道知识“是什么”和“为什么”，还可以在课的一开始就知道知识“为了什么”这个终极问题，这样的学习才是“有用”的学习。
第二，任务驱动式教学改变了传统教学中学生学习热情难以持久的状况，使学生全身心投入到为完成任务而进行的学习之中。
任务驱动式教学中，任务是一条连接教师教与学生学的情感线、知识线，浸润着整个学习阶段：课首，学生对有挑战性的真实任务产生兴趣；课中，学生把真实任务自觉转化为知识学习任务；课终，学生用掌握的知识技能完成任务。任务驱动式教学可以有效地增加学生的“学术学习时间”，让学生专注于任务目标所引导的学习活动，获得学习参与度和学习效果的双赢。
任务的长效性还表现在教师设计的任务不仅可以驱动学生进行一节课的学习，有时还能驱动学生进行几节课的学习。例如，面对“用一根木条怎样加固椅子”这个实用性任务，学生学完“三角形的认识”这节课还只是半信半疑，一直要等到学完“平行四边形的认识”这节课，在知识的对比中才能茅塞顿开，真正理解三角形的稳定性。
第三，任务驱动式教学在一定程度上改变了传统教学结构，让教学有一种回肠荡气的整体感和艺术感。
如果你初次学习打棒球，你是愿意听无数个关于棒球比赛的知识讲座或是进行反复的分解练习，还是愿意与小伙伴在棒球游戏中学习棒球？相信选择后者的居多。哈佛大学戴维·珀金斯教授以自己学打棒球的经历倡导教师让学生在一开始学习时就接触全局，这样学生才愿意主动参与学习，并乐于迎接一路遇到的挑战。
在数学学习中，有些学生之所以没有全身心地投入学习，是因为存在上述“第一种学习棒球的方式”，知识、目标以散点状呈现，没有整体的系列。在“教”与“学”双方决定或被决定的关系间纠缠，忽略教学的相互关联且共时性的特点。因此，现代教学迫切需要一种立体式全息视域下的思维，将教学元素的全部潜态、显态信息置身于整体视野下。
传统教学中，教师为学生的学习设计了一个个环节，为学生的进步设置了一个个目标，这种亦步亦趋的学习，学生往往看不到知识的全局，也难以发挥自己的潜能。要改变这种学习状态，我们应该采用“师傅领进门，修行靠个人”的教学策略，让学生一进门就有全局观念：首先思考“该往哪里走”，明确方向之后才去思考“该怎么走”。
任务驱动式教学能让课堂具有整体感，而其常常采用的“倒叙”手法让课堂具有艺术感，例如把课尾练习阶段的知识应用设计成与生活紧密联系在一起的真实任务，并放置在课首导入环节，以此驱动学生的新知学习。这样“倒叙”的教学，更容易获得引人入“胜”的教学效果。
第四，任务驱动式教学更容易让学生获得“高峰体验”，更容易发现学生的学习困难。
传统教学随着时间的增加和知识的增多，学生的学习热情呈下降趋势。而任务驱动式教学常常能给学生带来激情，让“班里每一个成员都沉浸在一种近乎神秘的温暖、高尚的情绪之中”。
任务驱动式教学不仅能够很好地让学生全身心地投入到挑战之中，品尝到成功的快乐，而且能够让学生体验到克服困难的骄傲，成为一个“有用”的人，一个“有幸”的人，而不会成为苏霍姆林斯基所说的那种人：“一个孩子如果从未品尝过学习劳动的欢乐，从未体验过克服困难的骄傲──这是他的不幸。”
任务驱动式教学不仅能够助推学生登上知识的高峰，而且能够助推学生获得“高峰体验”。“人们都想伫立在巅峰，殊不知真正的幸福恰恰在于攀登险阻的过程”。当学生经过长途跋涉、克服困难完成挑战的时候，这种胜利带来的快乐是刻骨铭心的，所以学生会滋生出一种享受挑战过程和享用挑战成果的强烈幸福感，此时学生会成为一个“幸福”的人。
综上所述，人的改变和课的改变，才算是真正实现了“改课”的功能，也算是真正达到了“课改”的目的。
（作者单位系江苏省无锡市锡山教师进修学校）
内容来源：中国教师报（转载请注明出处）
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