教师常常不能好好把握每一次评价机会，不能好好琢磨每一句评价语言，把教学评价当作学生学习的“兴奋剂”而滥用。
教师应该提高教学评价的作用力和含金量。教学评价唯有“评”在刀刃上才能“价”更高。
有教学活动就有教学评价。好的教学评价对学生学习既是一种情感激励，也是一种力量支持，还是一种方向指引。所以，好的教学活动离不开教学评价。
不过，好的教学评价，我们不能仅仅把它理解为说好，还必须用好，这样才能换来学生的好评。因为评价是一把双刃剑，反映在评价对象上，在一批人中用多了，学生就可能产生教师厚此薄彼的失落情绪。例如，教师只对表现好的学生大加赞赏，无形中就会冷落和打击其他学生。另外，反映在评价频率上，在一节课中用多了，学生就可能产生不胜其烦的抵触情绪。所以，好的教学评价应能恰如其分、恰到好处。
好的教学评价应恰如其分
在基础教育课程改革中，教师以新的理念“艰难”地跋涉在新的教学之路上。其中一“难”就是在新的教学环境之下的过程性教学评价问题：如何评价学生的“是”；如何评价学生的“非”；如何评价学生的“热”；如何评价学生的“冷”；如何评价学生的“过”；如何评价学生的“失”……教师要不偏不倚地、恰如其分地对待各种情况，让学生既要“动心”而不“冻心”，又要“舒心”而不“伤心”，还要“正心”而不“偏心”，真难！处理不好就会使“好心”变成“坏意”，使“赞扬”变成“伤害”，从而使评价的天平失衡。
1.过“滥”
新课程要求教师改变传统教育静态的、功利性的评价观，树立动态的、发展性的评价观，建立评价目标多元、评价方法多样的评价体系。在评价目标上要关注学生的知、情、意、行诸方面，在评价方法上要把师评生、生自评、生互评、生评师等结合起来。新课程理念对评价的重视，刺激了一些教师过分重视评价在教学过程中的运用，问题主要反映在两个方面：
(1)评价专用时间过多
有的教师在每节课中除对学生进行即时评价外，还特意安排一定的教学时间或教学环节，让学生进行专门的评价活动，过分追求了评价参与的面广、评价内容的俱到、评价方式的齐全，从而导致评价因占用时间过多而冲击知识教学，或者导致教学环节过渡的不自然，给学生一种“硬插”的突兀感，这只是一种为评价而评价的形式化的功利性做法，将会得不偿失。
所以，我们认为应积极寻求评价与知识的融合点，把评价有机地渗透于、附着于学习内容，使它们浑然一体，没有刻意雕琢的痕迹，这种评价将会是潜移默化的。
例如，一年级“统计”课尾，教师可以让学生运用本课知识，统计所获得的各种纸质奖品，评比出冠军小组。又知二年级“确定位置”课尾，教师可让学生用所获的拼图奖品按照背面标注的位置，合作拼贴出一幅美丽的图案。这种评价方式既达到了评价的目的，又服务于所学知识，自然且有用。
(2）评价专用语言过多
有的教师在教学过程中多以口头语言评价为主，且常用“你真聪明”表扬学生，认为这简单易行，容易“感动”学生。殊不知，教师专用口头语言评价次数愈多，对知识进程的影响就愈大，学生觉得单调乏味感愈强。
我们认为教师应增强利用手势、眼神等体态语言的评价，像摸摸头、使眼色等都可以成为评价方法。另外，心理学家一项最新研究显示，那些被称赞为聪明的学生往往变得过于注重考试成绩，一遇到挫折就灰心丧气，而那些被夸奖为努力和刻苦的孩子，更富有持久的上进心和学习兴趣，他们认为智力和能力是可以通过刻苦学习来提高的，从而更愿意承担有挑战性的学习任务。所以，我们认为课上像“你真聪明”之类的语言还是少出现甚至不出现为好，而对表现好的学生多采用“不赞聪明赞勤奋”的方式来评价可能更为有效。
总之，评价应避免过“滥”，让评价多一点“价值”，让学生倍加“珍惜”。
2．过“露”
心理学研究表明，首次表扬或批评对学生的触动是最大的，随着表扬或批评次数的增多，对学生的刺激程度就会逐渐减弱，其价值就会越来越低。尤其是当众评价，其厉害度更高。第一次当众批评学生，有可能伤害学生使其一级不振，而多次的当众批评又可能使学生麻木，使批评不成为批评；第一次当众表扬学生，虽可使这个学生兴奋不已，却同时又可能在无形的对比中伤害其他学生，而多次的当众表扬也可能使学生麻木，使表扬不成为表扬。这正是年级越高，学生年龄越大，教师当众评价的效果却呈降低趋势的原因所在。
鉴此，我们认为教师应适当降低当众评价的频率，而且要在不伤害学生的前提下采用当众评价这种方式，并积极寻求其他合适的评价方法来代替，例如：
(1)信的交流
教师可把一些不宜当众评价的语言写成信装人信封，“送”给学生，学生也可以用写信的方式来与教师交流。由于信的接受对象面向全体学生，而信的内容是表扬之辞还是批评之辞，对其他学生而言是个未知的“谜”，也就避免了其他学生对其的看法可能引起的消极影响。此举还可由师生间“信”的交流逐步转化为师生间“心”的交流，最大限度地触及心灵，学生也会乐此不疲。
（2）纸的记录
用书面语言评价代替口头语言评价的好处，就在于给了学生一种阅读评语的渴望欲，给了学生一种相互交流的选择权，给了学生一种学习存盘的足迹感。它注重的是学生的纵向评价。
一个满脸通红的孩子后面跟着一群小朋友，有的找着他的衣襟，有的摇着他的胳膊，孩子们到底在干什么呢？我来告诉你吧！走在最前面的那个孩子刚刚在课堂上收到我奖给他的特殊礼物—“悄悄话”。我在送“悄悄话”时总会一再叮嘱，这是师生之间的小秘密，谁也不能告诉。瞧，这些跟在他屁股后面的小朋友，就是来打听这个秘密的。
其实要想拥有这个秘密并不难，只要表现好，谁都有这个机会。当然，我奖励给每个人的“悄悄话”都是不一样的。我会对学生A说：“老师一看到你，心里就高兴！”对学生B说：“你是我最喜欢的学生！”对学生C说：“你前一阶段的努力，老师非常满意，你能这样一直保持下去吗？”对学生D说：‘，．可爱的小精灵，你的脑子真好使！这么难的题目你都能做出来，太了不起了！”对学生E说：“你进步真大，老师都佩服你了”……我常常当着同学们的面，故意神秘地对着一位同学小声地说话，以引起其他同学的好奇和羡慕，使他们明白，要想让老师也对着他的耳朵说悄悄话，下次可一定要努力哟！
总之，评价应避免过“露”，让评价多一点“神秘”，让学生备受“诱惑”。
3．过“淡”
对低年级学生而言，“看得见、摸得着”的实物奖品常能引起他们的兴趣。在教学中，教师多以红五星作为评价学生的常用实物。然而，随着时间的推移，学生所获红五星的增多，他们发现红五星并没有多少“用途”—“他有、你有、大家有，已不稀奇；东有、西有、满桌有，已呈富余”，单一的评价形式逐渐消磨着他们的乐趣。原来的“糖水”变成了“淡水”，如何使“淡水”恢复“甜味”再添学生兴趣，我们认为，可有以下方式：
(1)以新换旧—改变实物形态
用鲜艳、美丽、有趣的其他图案或一些小玩具、学习用品替换红五星，并不断变换品种，让学生尝“新鲜”。例如，用书签作为奖品，正面画着图画，反面写上评语，既受用又实用。又如，在一年级教学“长方形、正方形、圆”的课上，教师就用五颜六色的三种形状的贴纸贴在学生衣服上作为奖品，既与学习内容“挂钩”，又与学生喜新心理“挂钩”，学生情不自禁地感叹“奖品真漂亮”“衣服真漂亮”，进而步入“数学真漂亮”的殿堂。
(2)以旧换新—发展实物形态
当学生集满几个相同奖品后，教师就换给学生其他奖品。例如，换给学生漂亮的纸花，让学生在纸花上写上自己的姓名来布置学校环境，给学生展示奖品的机会，也就等于给学生展示个人的舞台。再如，教师把学生所获奖品“换”成一种奖项，记人成长记录袋或成长档案，让学生每次都有“成功”的快乐和“长大”的兴奋。
总之，评价应避免过“淡”，让评价多一点“味道”，让学生倍觉“新鲜”。
4．过“假”
国家基础教育课程改革专家组核心成员吴刚平博士曾说过：“教育不应只是一种技巧和方法，否则它可能将丢掉教育的灵魂。教育应是丰富人的精神世界、丰富人生……评价应以不伤害学生为底线，给学生一种真实的感受和真切的体验。”我们认为，教师要让学生做“真人”，首先自己应做“真人”。所以，教师评价学生时应做到：
(1)评价的前提是“真爱”
教师要满怀真爱来对待学生、评价学生，这样的评价才会真正感动学生。教师缺乏真爱的表扬只会造成“皮笑肉不笑”式的尴尬，“微笑的和被微笑的都将是一种痛苦”，缺乏真爱的批评只会造成“狂风暴雨”式的打击，气愤的和被气愤的都将是一种伤害。
(2)评价的结果是“真给”
教师不要言行不一致，不要给学生一种被欺骗的感觉，不要让学生生发对教师怀疑的态度，从而对教师产生信任危机。例如，教师课中许诺奖给学生的物品，要“真”奖给学生。又如，课上教师既然鼓励学生多发言、多提问，那么就应真正给学生发言、提问的权利和自由，不应“挑三拣四”“说三道四”地过多限制学生，即使他们出现一些意外的或荒唐的回答或做法也应宽容，不应视之为“大相径庭”“大逆不道”，不要把上课当成虚假的“演戏”，而应把上课看作真实的“生活”。
总之，评价应避免过“假”，让评价多一点“真实”，让学生倍添“生机”。
好的教学评价应恰到好处
好的教学评价应该有两个指标：一是评在“情真”上，让学生凭自己的实力获得教师的好评；二是价在“意切”上，让学生借教师的好评获得知识的实惠。如果换成一句话，那就是好的教学评价应恰到好处。
1．好评应该致力于转“好”
一个人请品酒师品尝了他珍藏的名酒，品酒师却保持沉默。他又让品酒师品尝了一瓶普通的酒，品酒师却说“很好，非常好！”他糊涂了，品酒师解释：“汁第一种酒，不需要说什么，它本身已经说明；但对第二种酒，必须有人赞扬它，不然它会受挫！”
品酒过程其实就是对酒的评价过程。教学评价更多地表现为对学生学习的评价，这可谓之为“品人”。我认为，教师对学生的评价也应该像那位品酒师那样对学生“另眼相看”。
在教学中，教师习惯并热衷于对一些好人好事进行好评，这固然能引导其他学生积极向“好”的方向发展，但这种好评用在好学生身上或许已经难以激发他们的好感，因为他们本身已经证明他们是好样的。所以，教师应该因人而异，对好学生的好评吝音一点，而对普通学生不妨慷慨一点，把好评“重用”在一些普通学生的不普通表现上，为他们的些许进步大声喝彩。例如，一个中上等学生与一个中下等学生都提出了对一个问题的不同看法，教师无疑应该“看重”和“厚待”后者，因为这种好评对他们来说更加受用。
另一方面，教师还应该因时而异，把评价放在目前需要重点和大力倡导的行为上。例如，对一个平时不敢主动发言的班级，教师就应该抓住每一次机会对积极发言的学生及时表扬，激励其他学生及时跟进。当学生都能主动发言后，教师的好评就应该转向，进而对敢于质疑的学生“重彩浓抹”，引导学生在教师新的评价中有新的追求。例如，课中教学评价也需要“扶贫”。
在一次听二年级教学“分类统计”的课中，教师在黑板一角设计了一张各学习小组表现评价表。在课的后段，最多的一个小组已经获得了5颗星，而有一个小组一片空白。此时，教师又提了一个问题，那个“明星”小组依然举手踊跃，于是教师仍请这一小组中的学生回答了这个问题，于是这一小组又加上了一颗红星。
教学评价不能让“月亮还是那个月亮，星星还是那颗星星”，教师也不能只“月亮走，我也走”，而应该通过评价资源的合理调节与重新分配，促使“星星”也有可能展现“月亮”的光彩。上述案例中，如果教师能够把目光投向那些落后的小组并把“绣球”抛给他们，或者与“明星”小组学生商量“能否把发言的机会让给其他小组”，既能激活这些暂时落后的学习小组被冷冻的表现欲望，又能激发学生之间乐于助人、携手共进的良好合作精神。
2．好评不能简单地说“好”
女友问男友：“你看我这件衣服好看吗？”男友有以下几种评价回音：①“挺好看的。”②“还行。”③“真好看，我女朋友穿什么都好看。”④“来来来，转一圈让我看看……”待她害羞地转完一圈后，把她拉过来，拉着她的手微笑着看着她说“挺好看的”。
解析以上回答，评价①会让她觉得你应付她，评价②会让她觉得没自信，在她心里她穿什么你都应该觉得好，可是如果真说好看，就会像评价③一样，她又会觉得你花言巧语不真诚。所以，你要表示出对她提的这个问题的认真程度，必须要像评价④那样仔细地看看再说。
对照课堂教学中教师对学生的评价，许多教师为了体现赏识教育而乐当“好好”先生，只要学生说对就说“好”，至于好在哪里学生有时并不清楚。于是，这种千篇一律、大同小异、无关痛痒、缺少内容、过于简单的好评，时间长了就会让学生感觉这似乎仅是一种教学点缀，留下的只是“好”的虚词，失去的却是“评”的实用。
这样“好”言满堂飞的终极只会是“夸奖所有的人，等于没有夸奖任何人”。要让学生真正感到教师评价的真诚与真实，首先，评价要惜“好”如金，不要轻易地进行廉价表扬，而应该称赞在学生的闪光之处，评得学生心服；其次，评价要足智多谋，实现教学评价与知识教学的无缝对接与融为一体，不打断学生学习的思路，多润滑学生学习的进程，评得学生知足。这样提高教学评价的指向层次，和强化教学评价的渗透作用，才能更好地让学生感受到教师好评的好“处”。例如，课中教学评价也需要“合资”。
在听另一位教师上二年级数学“分类统计”的课中，教师采用的是用小五星粘贴在学生额头上的奖励方式，答者人人有份。教师一只手拿贴纸一只手拿粉笔，来回穿梭于学生中，忽而上前板书，忽而下来贴星，忙得不亦乐乎。
此时我产生了两种想法，一是教师这样不“珍惜”奖品，泛滥的结局可能导致学生不珍惜。当然，判断泛滥是否成“灾”，只需看学生课后是小心保藏还是一扔了之；二是教师不能简单地做奖品发放员，寓知于评，才能让学生感到好评所起的“好”学与学“好”的双重功能。例如，这节课的最后一个环节，是教师让学生按性别分类统计男女生人数，以及按组别分类统计小组人数，这一活动设计，还不如改成让学生按组别分类统计获得红五星的学生人数。因为前者学生本来就已经知道自己班级的男女生人数，也事先就知道这节课是按6人进行分组的，也就是学生缺乏统计的需要，只是为统计而统计，而后者因为学生对教师发放的奖品总数，以及在每一小组中的分布状况不清楚而成为统计的理由。
事物的发展就是这样，轻视教学评价，无疑会使评价的天平失衡，而过分重视教学评价后的行为不当，也会使评价的天平失衡。新课程倡导的重视教学评价的作用，应是在评价天平平衡状态下的“重视”。让我们一起谨防评价的天平“过重”后的失衡吧！
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