具有深度学习能力的人工智能彻底颠覆了以往的教育生态，对教师角色提出了新要求。本研究基于海德格尔的技术哲学视角，提出人工智能时代促进学生的生命成长需要教师突显智慧性、育人性、整全性和群体联通性四方面角色特质。人工智能在赋能教师教学革新的同时，也让教师陷入角色转变的困境，表现为教师主体性缺失引发教师角色的“脱嵌”与“消匿”，“唯技术观”导致教师角色的“被促逼”与“被订造”，人文迷失造成教师角色的“数据化”与“单一化”。人工智能时代教师角色转变的有效进路是：教师实现自身角色由“识”转“智”；彰显教师人文关怀，回归教育育人之本；在教育工具理性和价值理性之间保持平衡的张力，关注学生身体和心智的全面协同发展；构建教师专业共同体，积极构建人工智能时代的教育新生态。
在数据主义主导下的科技发展新时代，机器从未如此像人类，人类也从未如此依赖机器，人类与机器协同合作已成为必然。具有深度学习能力的人工智能彻底颠覆了以往的教育生态，表现在三个方面：1）人工智能深度介入人的生命进化，教育的知识传递功能将会被替代；2）教育活动的时间与空间内涵更丰富、更复杂，教育教学的组织形式发生重大变革；3）教育实践中的师生关系从传统的人与人之间的关系，转变成人-机-人的关系，教育者和受教育者可能是人也可能是人工智能。把教师教育作为人工智能时代教育教学变革的优先战略规划，已成为世界各国人工智能教育政策的共同经验（王佑镁等，2019）。
面对人工智能的挑战，传统的教师角色应该如何转变？有学者提出人类教师应学会与人工智能协作，实现人机协同（宋灵青等，2018），充分发挥教师在培养学生反思意识和批判性思维等方面的作用（宋灵青等，2019），利用人工智能实现真正的“因材施教”，促进学生的个性化发展（范国睿，2018）。人工智能在迭代更新、不断升级的过程中，也会伴随一定的伦理风险。对此，有学者指出，教师切忌将自身在师生关系中的角色和责任让渡于人工智能，应担负起“立德树人”的使命，成为学生成长过程中的“引路人、陪伴者、对话者、互动者、帮助者”，并具备数字化胜任力和信息主导能力（李政涛，2017）。梳理相关研究成果不难发现，学者们对人工智能时代教师角色的探讨多从教师的职业角色出发，围绕教师如何充分发挥人工智能的教育教学潜力，如何有效应对人工智能引发的安全伦理危机等问题展开。事实上，人工智能时代教师角色转变问题的研究，需建立在两个重要的逻辑前提上：一是要在人类智能与人工智能的关系中重新确立和研判教育的核心价值取向，二是要引入能够在人工智能时代帮助人们摆脱困顿和迷雾的强有力的理论工具。我们认为，人工智能时代教育的核心价值取向是，使人保持“人之为人的独立性”，并在人机互动中实现学生的生命成长。作为存在主义哲学和人文主义技术哲学代表的海德格尔（1996），提出技术是“一种解蔽方式”，解蔽的领域即是“真理之领域”。面对人工智能对教育生态带来的巨大挑战，海德格尔技术哲学思想对于厘清人类教师与人工智能的关系具有重要的现实意义。本文将基于海德格尔的技术哲学视角，深入探究人工智能时代教师哪些重要的角色特质有助于促进学生的生命成长？教师在角色转变中遭遇哪些现实困境？教师在角色转变中如何“解弊”人工智能，保持人类教师的生命自觉，进而在人工智能参与下发掘出更多生命成长可能性的教育？
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角色特质
在人类智能与人工智能的关系视域下，教育活动中培养的人应具备三方面素质：一是能够充分认识人类和人工智能的本质属性及其相互关系，能够在人机互动中实现自身生命成长；二是具备人工智能能力，即掌握创造和解码数字技术的新技能，能够使用计算方法和技术识别解决问题；三是能够充分彰显（不可被人工智能所替代的）人之为人的特质。比如，道德哲学的价值选择和批判能力，好奇心、进取心等探寻未知世界的内在动机，各种形式的生命体验（审美体验、想象体验、艺术体验、情感体验），人际交往能力等。人工智能时代促进学生的生命成长亟需教师具备以下四方面的角色特质。
（一）智慧性
教师能够在人工智能机器的辅助下，将人工智能与人类智慧有机结合起来，充分发掘机器助力人类生命成长的潜质。目前，科学家已着手研究将记忆芯片移植到人类大脑，或通过控制人类脑电波将记忆复制到人的大脑，若能成功，人类便不再需要识记知识及经验（王竹立，2018）。相比之下，增进人类的智慧比增加人类的知识重要得多，教育智慧是确保教师不被人工智能取代的关键特质。教师角色的“智慧性”表现在三个方面：一，有智慧的教师可以超越人工智能推送的信息，从学生生命成长的现实需要出发，甄选有价值的教育信息并对其进行加工处理，形成系统化的知识链。二，有智慧的教师能够通过人机协同实现智慧教学，他们善于有效使用基于人工智能的深度学习开发设计各类智慧教学工具，如课堂即时评价反馈系统、智能推荐、智能批阅等，为学生提供适应个性化发展的弹性的、可选择的教育教学。三，有智慧的教师具备反思意识和反思能力，他们习惯于反思人工智能应用于教育教学的条件、限度和效果，反思人工智能运用于某一教学环节的合理性、有效性和伦理正当性以及教学过程是否实现了学生的生命成长。
（二）育人性
这体现在对学生的德性教化上。人工智能领域的专家学者认为，当下社会总体上处于弱人工智能时代。尽管人工智能在特定领域已经超越人类，但人工智能目前只会服从人类制定的运算法则，无法遵循法律和伦理行事。如果人工智能被道德失范的人所控制，必然会引发一系列社会伦理问题。社会需要具备良好德性的人根据伦理标准制定相应的人工智能运算法则，保障社会的公正、有序发展。这样看来，人工智能时代对人类自身的伦理道德提出了更迫切的现实要求。教师角色的“育人性”意味着教师应担当起“立德树人”的责任，始终把学生的道德成长置于首要位置。在技术化的未来，接受过学校教育的人要能坚守人类社会的道德准则，为人类社会的安全福祉贡献力量。有研究者指出教师职业道德具有独特品性，“与非专业职业相比较，教师职业道德具有日益鲜明的内在生成性；与律师、医生、工程师等其他专业道德相比，教师职业道德具有直接促进教师职业功能有效释放的价值”（傅维利等，2019）。也就是说，教师的职业道德具有明确的行为示范和导向作用。就此而言，人工智能时代教师的道德品格是其有效实现其育人角色的前提和基础。
（三）整全性
人工智能时代的教师应当在工具理性和价值理性之间保持平衡的张力，对教育助力学生生命成长的价值理性给予充分观照，着力促成学生身体和智能的全面和谐发展。从IBM公司的“深蓝”（Deep Blue）打败象棋冠军卡斯帕罗夫（Garry Kasparov），到阿尔法狗（AlphaGo）战胜世界围棋冠军李世石，人类智能在与人工智能较量中节节败退。与此同时，人工智能技术正在不断挤压人类的就业市场，大量重复性、程序性的体力类工作被人工智能取代。这使得人们对“知识”和“智能”的重视超过以往任何时代。在教育中，这体现在教育者重视学生认知能力的发展，过度强调学校教育的升学和选拔功能，以工具理论僭越价值理性，将人工智能与应试教育结合在一起，忽视学生道德、艺术、体质和劳动能力等的发展。我们应当看到，身体是人类与人工智能之间最明显的区别。对人类而言，身体是认识事物的基础，人类通过身体的感知与外界建立深度联系，获得生命的意义感。人类的全面发展不仅包括心智的发展，也包括身体与智能的协同发展，通过身体与外界事物的互动，让“人类在现实的感性客体中表现自己的生命”（Marx，2007）。故此，教师在教育中平衡工具理性和价值理性，回归学生作为“自然人”的原点，促成学生智力和体力的全面协同发展，是实现人工智能时代教育目标的可靠保障。
（四）群体联通性
人工智能之所以能够给人类带来威胁和挑战，除了具备超越人类专属的技能外，还具备两种人类所不具备的能力，即“连接性”和“可更新性”（尤瓦尔·赫拉利，2008），这使得人工智能可以快速地将所有机器通过网络聚合成“一整套集成网络”。也就是说，人类面对的威胁不是来自一台人工智能机器，而是来自全球所有智能机器集合成的巨型智能系统。人工智能时代比以往任何时代都迫切需要教师确立起群体联通性的新角色，秉持开放、互助、终身学习的理念，构建专业共同体，为彼此的专业成长共担责任。“群体联通性”指教师主动超越原有封闭、保守的交往区间，利用人工智能和互联网技术与其他教师“连接”成“共商共建共享”的教师专业共同体的素质和能力。
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现实困境
人工智能技术为人类提供了解蔽存在物的新手段，充当人类与客观世界沟通的媒介，将人类带入认识世界的新纪元。海德格尔认为，技术之本质是“座架”，即“会集起来的强求”（耿阳等，2011），在帮助人类解蔽事物的同时也限制了人类，让人类自然而然成为技术的“持存物”。人工智能虽赋能教师教育教学革新，但也因此将教师的教学活动和自身专业发展限制在刻板的结构之中，以订造的方式促逼着教师如何为之，最终使教师沦为技术的“持存物”。就如不管护林人是否知晓，在将木材“订造”成纸张的过程中，护林人也被“订造”了（马丁·海德格尔，2005）。
（一）教师主体性缺失引发教师角色的“脱嵌”与“消匿”
1.教师误解人工智能致使自身主体性让位“智能机器教师”
人工智能的“专家系统”可以模拟教育专家进行思维，运用专家的知识和经验对学生进行学习指导。例如，美国佐治亚州理工大学计算机科学教授艾休克·戈尔（Ashock Goel）基于IBM沃森（Watson）技术设计的人工智能助教（余胜泉，2018）。于是，一些教师出于对人工智能技术的崇拜，加之对人工智能的片面理解，将人工智能的“专家系统”当作解放自身的得力助手，致使自身的教学主体地位让位于“智能机器教师”。由此，课堂成为智能机器答疑解难的主场，教师却成了教育场域的“透明人”，陷入“身心皆离”的被动状态，最终沦为技术“持存物”。
2.面对人工智能，教师自愿“座架”转而丧失对教育教学的决定权
人类对人工智能算法的依赖致使其思维方式也受到了技术的侵扰，习惯用技术主导的方式解决一切问题，逐渐沦为“座架”支配下的工具（蒋晓丽等，2018）。反观教育领域，人工智能的精准性和高效性促使部分教师在“工具理性”的驱使下，逐渐摒弃自身教学的主观能动性及专业敏感性。久而久之，人工智能成为部分教师决策的来源。就像飞行员因特殊情况迷失方向，不再相信自己的感官和经验，却相信机器一样，教师不再相信自己的教学经验，而将更多的教学问题交予“算法”处理，逐渐丧失对教育教学的决定权。
（二）“唯技术观”导致教师角色的“被促逼”与“被订造”
1.人工智能的技术优势促逼教学过程技术化，阻碍学生的有效学习
海德格尔技术哲学理论提出人与物在技术座架中是相互促逼、摆置的（冯军，2004）。人工智能从海量信息中快速提取有效信息的特质促逼着教师对其产生依赖和顺从，部分教师不假思索地将搜索到的信息作为教学材料直接运用于教学。人工智能快速提取信息的能力，虽能提高教师的工作效率，但往往会自动过滤掉与目标无直接相关的信息，在一定程度上割裂了知识的结构性和系统性，使完整的知识体系变得独立且零散，如此向学生呈现的知识必然是碎片化的。同时，人工智能“深度学习”是基于统计学自动调整数据参数实现的，目前尚未克服对训练数据集的依赖（李欢冬等，2018），很难将知识迁移到新的领域实现学生的深度学习。人工智能的教学评价系统也以数据参数作为运算规则，只能从线性视角评价学生的“同质性”，无法分析学生的“异质性”，这可能会阻碍学生的个性化发展。
2.教师被沦为“持存物”，其专业发展被人工智能所“订造”
人工智能助力教育教学革新的潜力超过了人类教师，可以使教师在较少投入的情况下，较快收获可视化的教学成果。部分存在“近利”教育功效观的教师，逐渐对技术产生迷恋，进而反复追问技术的操作方法，并将自身技术能力的提高视为专业发展的重中之重。由此，教师的理性判断被“算法规则”取代，教学反思仅停留在是否实现了技术的有效利用等可感知层面，忽视了对教学活动中难以觉察的对象以及教学更深层次本质的反思。人工智能技术促逼教师将现实当作“持存物”解蔽的同时，教师自身也处于“订造”之中，由技术筹划自身的专业发展，沦为技术的“持存物”。教师一旦成为技术的“持存物”，就很难再投入身力和心力关注和探索学生的心智以及人类智慧的生成，反而一心扑在如何更好地运用技术上。由此，教育场域人工智能技术的引入，加剧了教学的程式化、操作化及再技术化，导致教师进一步被智能技术控制、使用和筹划（金生鈜等，2019）。
（三）人文迷失造成教师角色的“数据化”与“单一化”
1.基于人工智能数据分析的教学和管理消弭了师生交往中的生命之维
人工智能算法是基于大数据“喂养”实现的，部分教师对人工智能技术的依赖促使其不断采集学生数据，通过更新数据库提升人工智能算法迭代升级的能力，发挥人工智能助力教学和管理的潜力。这样一来，教师对教学和管理的认知并非源于自身的专业敏感性和角色意识，而是依靠技术分析数据实现的。久而久之，在技术的促逼与摆置下，这些教师变成了有算法可循的“量化物”，学生也随之变成教师眼里可量化的数据。师生交往看似是人与人的交往，实则是数据与数据、算法与算法之间的交往，消弭了师生交往的生命之维。由此，课堂教学“不可能持续彰显师生的生命价值和自由人性的立场，难以充分回应对生命张力和价值理性的应然期待”（蔺海沣等，2018）。伴随着教师被数据解构，教育的“育人”价值随之瓦解，对数据算法的依赖一步步加剧了教育人文精神的消弭及颓败。“可算度”教师的专业价值秩序也被数据、算法颠覆。
2.盲目追求人工智能的应试教育效果，教师自身被异化为“单向度的人”
人工智能技术为人类发展提供新的可能性的同时，也遮蔽了更多的可能性。人工智能的教育应用优势促使部分教师将人工智能与应试教育结合在一起，打破了工具理性和价值理性之间的平衡，将学生发展的可能性缩小为“分数至上”。提高学生成绩成为教师教育生活的主要追求，教师异化成了“教学机器”。根据海德格尔（1996）的技术哲学观，技术的促逼不仅遮蔽了“产出”，即先前的解蔽方式，也遮蔽着解蔽本身以及无蔽状态，致使教师不能真正解蔽存在物，发现真理。人工智能技术的促逼和座架逐渐剥夺了教师对周围世界的认知和判断能力，使教师不再追求真、善、美，只剩下对技术的服从，成为没有判断性与否定性，不再认识自我并超越现实的“单向度的人”（赫伯特·马尔库塞，2006）。
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突破进路
海德格尔批判技术对人类的异化，并从人本主义出发提出让人类从技术异化中解脱出来的关键在于正视人类与技术的关系，重申技术发展的出发点和目的是人类本身。建立在人工智能技术之上的教育的最好状态，是呈现更多的人的主动性和生长性，并能够将人工智能所提供的可能性充分变为现实（李政涛等，2019）。“让技术回到为人服务，让人回到自己此在中去”（张天勇，2015），真正在技术与人的生命发展之间建立起内在联系，保持教师的生命自觉，促进学生的生命成长。
（一）凸显教师主体性，实现教师角色由“识”转“智”
理性认识人工智能的工作机理及其有效赋能教育教学的条件和限度，是弱人工智能时代教师摆脱技术“座架”，实现自身角色由“识”转“智”的前提。
1.在教育教学中学会有智慧地应对人工智能的优势和局限
首先，机器只会解决问题，不会发现问题。教师可以引导学生围绕某一主题，利用类似IBM公司推出的智能导师系统沃森获取所需信息，鼓励学生甄别所获信息并提出自己的新发现、新想法。学生自行获取的知识信息通常是碎片化的，教师可以引导学生对知识进行“零存整取”，形成系统化的知识体系。再者，教师可以利用人工智能为学生创设贴近真实生活的教学情境，通过“教师-机器-学生”之间的课堂互动，引导学生将知识从单一场景迁移到多场景，实现深度学习。最后，教师可以利用类似艾尔赛义德（ElSayed，2012）研发的诊断学习障碍儿童的智能分类系统，在对学生进行“浅层次”诊断和评估的基础上，利用自身的职业敏感性和教育智慧，针对学生内在的、隐性的特质，开展以发掘学生更多生命成长可能性为旨归的教学评价。
2.在人机协同教学背景下，通过教学反思提升教育智慧
首先，教师需要反思自身的人工智能教学观念，时刻保持人类教师的生命自觉，理性处理自我与人工智能的关系，避免在教学实践中沦为技术的“持存物”。再者，教师应反思使用人工智能技术前后，教学活动是否偏离了教育的本质；反思在教学活动中，是否实现了对学生人之为人特质的培养。最后，教师还应在教学实践中用行动不断验证自身反思行为是否合理，有效规避理性反思的独断和粗疏，实现专业成长。
（二）回归教育育人之本，有效规避人工智能的伦理风险
有效降低数据主义和算法主义带来的伦理风险（刘复兴，2019），是人工智能时代教师充分彰显育人角色的根本任务。对此，教师可以做以下三方面的努力。
其一，在师生交往中以师爱为纽带，避免智能时代人际交往的疏离。情感是人工智能无法取代人类的特质之一，教师应以真情实感的生发和表达，扭转师生交往被降格为物与物交往的状态，通过师生双主体之间充满生命活力的交流对话，增加师生的生命体验，彰显师生交往的生命之维。
其二，教师应培养学生智能时代必备的伦理道德：一方面，直面人工智能机器判断机械化、推理数据化的伦理风险，着力培育学生的道德主体意识；另一方面，引导学生自觉将人类社会的法律法规和伦理道德嵌入人工智能的使用中，帮助学生确立公正的义利观，避免将人工智能当作攫取个人利益的工具。
其三，教师应增强对技术伦理的自我觉知。1）人工智能需要通过不断更新数据来完善自身的算法，在此过程中存在着泄露用户隐私的潜在风险。例如，法国独立机构信息与自由全国委员会发现部分人工智能玩具存在泄露儿童隐私的隐患（莫宏伟，2018）。因此，教师应自觉提高保护学生隐私的意识，在保证学生隐私不被泄露的前提下，更好地借助教育大数据了解和掌握学生情况。2）人工智能的算法是“数据输入 算法处理 输出数据”的过程，极易出现“偏见进，偏见出”的技术黑箱（Editorial，2016），造成“算法歧视”（闫坤如等，2018）。例如，微软公司的塔夫（Tav）在与网民互动的过程中变成了集种族歧视、性别歧视于一身的聊天机器人（莫宏伟，2018）。在将人工智能机器引入教育教学的过程中，教师须注意避免因“算法歧视”引发的对“弱势学生”的歧视。
（三）发挥教师角色的“整全性”，关注学生智力和体力的全面协同发展
人的智力和体力的全面发展对人的生命成长具有重要意义。然而，由于人工智能可以比人类更快更好地处理许多工作，加深了人类对机器的依赖，人类身体的发展逐渐被边缘化、工具化，人类再度陷入智力和体力片面发展的困境（苏明等，2019）。当务之急，教师需要重视学生身体的实质及其蕴含的内在秩序，着力促进学生智力和体力的全面发展。
一方面，人工智能时代的教师尤其需要重视学生德、智、体、美、劳等的全面发展。通过丰富和拓展体育和劳动教育（特别是体力劳动）的内容与形式，强化学生心智和身体发展对自我生命成长的整体性融入，增强学生的具身认知能力，提升学生自我生命的意义感，让学生成为一个成熟的“大写的人”（李政涛，2010）。另一方面，教师可以借助人工智能技术，例如人工智能体验眼镜、微软公司开发的“微软新视界”等，为学生提供更多体验式环境，使他们通过身体和外界事物的互动，与外界建立深刻的联系，实现身体和心智的全面协同发展。
（四）构建教师专业共同体，共同建构人工智能时代的教育新生态
人工智能在使整个教师群体面临被沦为技术“持存物”之风险与挑战的同时，也为教师构建新形态的专业共同体提供了技术支持。人工智能的“连接性”和“可更新性”启示教师在保证个体独立性的前提下，与不同学科、不同层级、不同学校的教师以及人工智能领域的专家共同“连接”，构建跨领域、跨学科、跨时空的教师专业共同体，以更好地适应人工智能参与下的教育新生态。这个教师专业共同体能够为教师专业发展创设智慧学习空间，支持教师通过知识创新、知识共享、知识整合等多维互动过程共同构建和完善人工智能教育教学应用知识体系，能够有效帮助薄弱地区、薄弱学校的教师提升数据素养。教师专业共同体成员须具有五个方面的身份特征：一是共同憧憬人工智能技术实践下的教育状态，尊重学生的生命成长；二是主动利用名师工作坊、网络研修社区等智能学习平台，提升驾驭人机结合复杂教育情境的能力（沈伟等，2018）；三是在合作参与构建“人工智能时代的教育发展智库”中进行身份习得；四是在人机结合思维模式转型，摆脱人工智能技术“座架”的努力中相互依赖；五是勇于担负起助力薄弱地区、薄弱学校的教师专业发展的责任。
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作者简介：
刘磊，教育学博士，教授，博士生导师，辽宁师范大学田家炳教育书院暨教育学院，研究方向：人工智能与教育、教育基本理论、教师教育（liulei@lnnu.edu.cn）；
刘瑞，博士研究生，辽宁师范大学田家炳教育书院暨教育学院，研究方向：人工智能与教育、教师教育。
基金项目：
国家社会科学基金教育学一般项目“高校青年教师专业发展的动力机制及路径研究”（BIA150113）。
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