进入信息社会以来，知识总量暴增和知识贬值加快对新时代人才培养提出了更高要求。世界各国在统筹推进新一轮课程改革时不得不承认，将整个世界全部装进课程已全然不能实现，不断扩容的信息累积以及复杂多元的能力素养要求，很容易使有限的课程容量达到上限，甚至形成课程超载，增加学生学习负荷。长久以来，课程超载问题受到全球教育工作者的广泛关注，但始终未能形成系统深刻的认识。2015年，OECD启动“教育2030：未来的教育和技能”项目，旨在建立对2030年所需知识技能、情感态度和价值观的共同理解，同时研究如何设计课程与教学才能有效帮助学生发展。其子项目之一的国际课程分析项目于2020年发布报告《课程超载：前进的方向》和《课程重新设计专题手册》。这两份报告通过梳理总结世界各国课程数据，对课堂超载及其规避进行了全面且有深度的阐释，并对当前我国进一步落实“双减”政策以及推进高质量课程建设提供了可借鉴的经验与启示。
一、课程超载的内涵及类型
在信息化、全球化高速发展的今天，新旧知识迅速更迭，瞬息万变的科学浪潮要求学校课程培养具有全球理解、数字素养、金融素养以及计算思维等复合能力的未来学习者，从而适应个体发展和社会发展。部分国家教育部门为了迎合国家、社会、家长等群体需求，在制定学校课程规划时往往将大量内容塞进课程中。“沉甸甸”的课程文本压得教师和学生喘不过气来，形成课程超载现象。OECD在报告中援引澳大利亚国家课程和评估理事会（NCCA）对课程超载的相关研究指出，超载是指能力与负荷之间的不匹配，而课程超载则是指所制定的课程与获取课程内容的能力之间存在某种不平衡或不协调。
目前来看，课程超载的现象，在英国、荷兰、澳大利亚以及我国课程中十分常见。其原因一方面来自课程外部，如社会以及个人的发展要求、课程空间容量以及教学时间的有限等。另一方面来自课程内部，如设置主题过多且分散、不必要的内容重复、内容难度超出认知水平等。综合世界各国课程超载数据，OECD将课程超载分为课程扩展、内容超载、感知超载以及课程失衡4种类型，并详细解释了这4种类型产生的具体原因。
（一）课程扩展及其原因
课程扩展是指为了响应新的社会发展需求，在不删除原有课程内容的同时增加新的内容，且课程扩展是随着时间推移不断累积的。OECD结合各个国家课程数据指出，课程扩展十分普遍，其原因主要来自3个方面。首先是新的社会需求。社会发展的瞬息万变使得不同利益群体均要求在课程中增加与自己利益相关的内容，以达成其对未来人才培养的新的需求。这种方式会直接导致课程扩展，通过牺牲内容的优先级来满足需求的必要性。其次是课程空间有限而教学时间不变。根据OECD的统计，全球多个国家通常采用在现有主题中增添新主题的方式来回应社会需求，但同时几乎没有删除内容也没有增加教学时间，这就导致学习者没有足够的时间以有意义的方式学习探索新的内容，而只停留在表层学习状态。最后是教师专业水平相对滞后。尽管新需求以及新主题的增添能够在一定程度上反映社会发展的变化，但尚未接受过相关培训的教师却不知道如何帮助学生获得这些技能。此外，教师需要在固定的教学时间内整合新的主题或更多的内容，这让教师的教学负荷以及学生的学习负荷都有所增加。
（二）内容超载及其原因
内容超载指的是在有限的教学时间内教授和学习过多的课程内容。OECD指出，造成内容超载的原因主要有5个方面。一是课程的整体结构设计不足，缺乏清晰以及连贯性的课程结构很容易使师生误解设计意图并出现无效使用的情况，造成课程超载的感受。二是单位时间内的主题数量过多。通常情况下，内容超载主要是由于在一定的时间和空间内课程内容的广度和深度要求过高，这是因为众多国家进行课程改革时认为涵盖的主题越少，越容易引发人们对学习质量的焦虑。三是内容重复与衔接不足。事实上，部分课程内容重复是必须的，主要是为了增进学生理解，帮助学生建立新旧知识之间以及不同学段知识之间的衔接，但是基础性概念的重复往往会增加学生的认知负担，造成课程超载。四是延长学习时间与增加作业量。OECD指出，在面临课程超载这一问题时，部分学校会通过延长学习时间或增加作业来提升学习效果，额外补充的学习材料占据了学生其他活动时间。五是课程文件内容本身已经超载。在某种程度上，课程文本的字数和页数也是超载的重要标志，如爱尔兰1999年的课程内容使用了23本书，超过3650页的文本进行说明。
（三）感知超载及其原因
感知超载指的是教师教授课程内容以及学生在学习课程内容过程中所感受到的倦怠或无助的状态。OECD指出，课程超载是现实的和感知的复杂交织，如在规定时间内教授过多的课程内容，不仅仅是现实上的超载，同时也会给教师造成感知上的超载。总体看来，导致感知超载的原因主要有4个方面。一是由主题数量形成的超载感知。尽管教师能够通过直接阅读课程文件获得课程内容安排，但在面对固定时间内需要教授广泛覆盖的课程主题时仍然会感到较强的心理压力和教学无助。二是由评估频率造成的超载感知。OECD指出，尽管课程文件倾向于培养学习者全面发展的素养，但学习者往往会将评估中的内容作为课程学习的主要内容，这尤其常见于中考、高考等高利害考试中。三是过度使用教科书、学习材料及家庭作业引起的感知超载。在教学过程中，如果相关的教学材料与家庭作业没有与所学内容存在足够的关联，学生会感觉不堪重负。四是教师对课程改革缺乏准备或动力不足引起的感知超载。对教师而言，部分教师认为新的改革带来了太多的变革压力，对课程改革既不愿做好准备也不愿去理解其价值意义。
（四）课程失衡及其原因
课程失衡是指给予不同学科课程的关注度不同，部分学科课程优先考虑，这种不平衡会在优先考虑的学科课程中产生超载现象。OECD认为，产生课程失衡的原因主要有两方面。一是核心课程与非核心课程的区分导致了课程失衡，如澳大利亚、韩国、爱尔兰等。新西兰尽管没有严格区分，但通过引入国家读写和数学标准表明了部分学科的相对重要性。二是来自国家考试或国际评估的倾向导致了课程失衡。一方面，某些学科课程的过度关注有可能会受到当地政策机制的影响，尤其是评估机制。教师教学和学生学习会充分考虑国家考试（标准化考试、毕业考试、升学考试等）中的主要学科课程并为其分配更多的教学时间和教学任务。另一方面，PISA等国际教育成就评估加剧了课程失衡，诸如识字和算术等学科课程的重要性反复被提及，使得全球部分国家高度重视本国在识字以及算术方面的投入。
二、规避课程超载的国际经验
如何最大限度地发挥课程的育人功能并有效规避课程超载成为摆在众多国家教育部门面前的难题。OECD收集整理了来自世界多个国家当前课程改革中关于构建以及融入核心素养或课程主题的方式策略，并从中整理出当前国际上规避课程超载的经验策略。
（一）创建新学科或嵌入已有学科
面对来自世界发展的新动态，不同利益群体开始要求将新的社会需求纳入到课程中，如21世纪技能、数字素养以及STEM教育等。OECD指出，目前解决因社会需求而导致的课程超载挑战的策略主要有两个方面。一是针对新的社会变化在课程空间允许的范围内创建新学科。这种方式在一定程度上规避了反复修订课程文件、重新调整学科内容框架、其他学科内容超载以及新学科内容在现有学科中“迷失”的情形发生，在一定程度上适应了不断变化的社会需求。二是将新的社会需求转化为跨学科能力或主题融入现有学科或学习领域中。这种方式往往以跨学科能力或主题为核心统整现有学科内容，在一定程度上规避了增添新学科带来的学习负担，并能够将原有内容进行充分关联，被国际上大多数国家课程所使用。
（二）以少量主题或大概念为核心
越来越多的国家注意到，主题过多以及内容重复等问题是造成课程超载的主要原因，韩国、挪威、新西兰等国正在积极寻求解决策略。OECD在归类课程数据时发现，部分国家主要采取3个方面的策略来规避这一超载情况。一是在拥挤的课程内容中选择少量主题作为核心线索进行内容整合，以少量主题为核心进行跨学科内容的协调和连贯。二是围绕大概念或关键概念展开，使师生专注课程的核心内容，减少需要记忆的大量零散的、碎片化的知识。例如，韩国通过精心挑选设计大概念，使课程内容缩减至原来的80%，并将潜在的重复内容进行了删除。三是采用螺旋式课程组织方式。考虑到学生认知发展的不同阶段对内容的理解程度不同，部分国家为了增强内容的连贯性并避免单一重复，选择了螺旋式课程，既保证了学习者对知识理解的效果，同时避免了过多重复内容带来的学习负荷。
（三）赋予地方和学校课程自主权
为了能够保证课程本身的灵活性以方便地方及学校增添内容，同时规避课程超载，OECD在课程数据中提到部分国家选择“国家课程+地方/学校课程”的模式进行课程改革。其中，国家层面规定核心课程及最低要求，赋予地方以及学校根据不同需求在课程中增添内容的可能性。例如，捷克在国家层面设置的基础教育框架规定了具体的课程目标、组织形式、基本的课程内容与实施条件，同时为学校层面提供了选择框架，不同学校可以根据各自学校的具体情况进行选择设计。此外，这种方式也大大提升了教师的课程自主权，使得教师能够深度参与课程设计与开发，课程意识与课程观念有所提升，同时所开发的课程能够最大限度地满足当地学校的需求。例如，波兰的核心课程只定义了课程内容的最小范围，而具体范围以及所选择的教学方法则由教师安排。
（四）多种方式降低师生负荷
OECD在分析中指出，很多国家尚未找到合适的课程设置方案，即无法在基本课程目标与更高的课程目标之间取得平衡，这使得较易的课程内容不适合能力较强的学习者，而较难的课程内容会使能力较弱者无法获得发展。此外，这种不平衡引起的课程超载也导致教师工作量繁重，形成教学负荷，教师幸福感急剧下降。对此，OECD总结出两方面策略。一是规范学校以及家中的学习时间，不主张通过延长时间学习更多的课程内容或完成更多的家庭作业，以保证课堂教学效率以及满足学习者身体发育需求。例如，哈萨克斯坦致力减少家庭作业的数量并严格限制2-11年级的学生在家庭作业上所花费的时间。二是采用数字化手段解决教师教学负荷。数字化教学作为一种辅助教学手段能够为教师教学提供大量支持，包括数字化资源的获取以及数字处理的便捷等，将教师从繁重的核算统计工作中解放出来，在一定程度上降低了教师教学负荷。例如，澳大利亚课程以交互式数字课程的形式发布，教师可通过多种数字终端访问并允许教师根据自己的需要过滤课程视图。
三、规避课程超载的设计原则
（一）学科内课程设计原则
学科内设计原则包括聚焦性、严格性和连贯性3个原则。首先，聚焦性是指在不同年级设计相对较少的主题，以保证学生学习的深度和质量。事实上，因社会需求增加课程内容会导致课程“一英里宽一英寸深”，降低学生学习质量，而“少即是多”的聚焦性策略能够直接减少课程内容，通过简明扼要地规定需要学习的关键概念及重点主题，有效避免课程超载。其次，严格性是指无论社会发展及相关利益群体的呼吁如何，课程内容中都必须包含帮助学生进行深入思考和反思的具有挑战性的、迁移性的主题，同时必须以学生发展的认知证据为基础，确保主题的深度和广度适当。最后，连贯性是指主题内容的序列结构呈现出明显的学科逻辑性，基本概念能够有意义且有序地过渡到高级概念，符合学生认知水平发展的阶段。连贯性较好的课程为学生理解提供了循序渐进的空间，支持学生建立新旧知识之间的联结，减少了不必要的内容重复。
（二）跨学科课程设计原则
跨学科设计原则包括可迁移性、跨学科性和可选择性3个原则。首先，可迁移性是指通过使用核心概念或大概念对课程内容进行结构化，帮助学生认识这些核心概念或大概念是如何统摄课程内容以及如何在不同学科背景下进行迁移使用的。可迁移性通过关注核心概念或大概念将课程超载降到最低。其次，跨学科性是指课程内容中的主题能够与学科内或学科间的其他主题产生联系，同时可以扩展到校外的真实生活中。跨学科性主张将课程内容理解为更广泛的学习生态系统中的重要组成，即学生知识、技能以及价值观的形成与塑造需要来自学校及校外等多方面课程内容的支持。跨学科性通过这种关联性减少开设独立课程所带来的课程超载。最后，可选择性是指为学生提供较为广泛的可选择课程、主题及项目的机会，并为学生自己感兴趣的主题项目提供足够的支持。增强课程的选择性是提升课程灵活性与意义性的有效方式，但是其选择性程度的把控需要满足国家培养学习者的最低要求。
（三）校外拓展课程设计原则
所谓校外拓展课程主要是指打通校内和校外之间的联系，通过课程建立二者之间的关联。校外拓展课程设计原则包括真实性、灵活性与一致性。首先，真实性是指学生除了学习校内的基本学科知识以外，还需要学习实践经验，因而课程应该提供与真实世界相连接的空间，帮助学生体验真实生活，探索现实世界，并解决与他们密切相关的真实问题，使课程学习和学生的工作生活以及未来愿景关联在一起。真实性原则能够最大程度减少校内教育对于社会发展的回应与影响的滞后性，及时剔除落后的课程内容，避免课程庞杂，同时极大地保持了学生学习与社会需求的高度相关。其次，灵活性主要是指学校及教师可以针对不断变化的社会问题以及个人学习需要进行课程的更新、调整与安排，使整个课程保持动态变化。灵活性赋予了学校和教师基于课程内容优先考虑教学实践的安排以及增减内容的权利，将课程内容保持在一个适合学生学习的状态。最后，一致性是指课程设计要保证多方面的协调一致，这包括教学方法与评估实践之间的一致，不同教育水平之间概念发展的一致以及教师教育课程与任教课程之间的一致等。一致性在课程设计和课程实施过程中有着重要影响，当课程意图、课程文本以及最后的评估达成一致性时，能够有效地消除不同课程形态之间的脱节与超载现象。
（四）课程设计过程原则
OECD指出，在课程设计过程中也要遵循参与性、学生代理和教师代理原则。首先，参与性是指要确保教师、学生以及家长等群体在课程设计及实施过程中的参与程度，增强课程的协商性，收集整理有关课程超载或自主性不足等诉求并将其纳入整个课程开发过程中。参与性使课程与每个人息息相关，增强课程关联性，降低课程实施阻力。其次，学生代理是指赋予学生参与课程设计与实施的权利，使其在课程中找到自己学习的归属感，增强学生学习兴趣与主动性，从而为迎接未来挑战做好准备。学生代理保证了课程与学生经验的紧密关联，削减了课程超载带来的认知负荷。最后，教师代理是指赋予教师运用自己专业知识和专业能力参与课程设计与实施的权利。教师代理极大地发挥了教师在课程中平衡课程内容以及因材施教的积极作用，更加确立了教师在推动课程改革过程中的关键角色。
四、构建课程超载监测体系的思考
OECD报告反映出课程超载现象已经成为全球性课程改革难题，不同国家正在通过多重路径进行有效疏导。在我国，普通高中课程标准的颁发、“双减”政策的深度实施以及义务教育阶段课程标准的修订等对课程超载现象十分关注，并形成了围绕核心素养、主题（大概念）、跨学科实践、控制作业量以及提升课堂教学质量等多通道、多维度的改革措施。整体来看，课程超载将是课程改革进程中的重要主题，需要进行深度关注与系统规避。但目前尚无有效监测课程超载相关的指标体系与评估工具。基于此，本研究尝试提出了构建课程超载监测体系的建议。
（一）多元化主体
尽管OECD对课程超载进行了有序归类，但总体上尚未形成一整套有关课程超载的监测体系，因此，无法准确地识别课程超载的程度，故而建立科学完善的课程超载评估监测体系是十分必要的。事实上，课程超载贯穿整个课程设计与实施过程，审视课程超载需要使用整体化、结构化与系统化思维，而非仅仅将其视为课程实施后产生的问题现象。课程设计与实施过程需要集国家领导、社会支持、学校重视、家长配合、教师参与以及学生响应等要素于一体，从这个层面上说，课程超载监测体系需要多元化主体共同参与和协商。以多元主体为基础的课程超载监测体系能够建立纵向延伸与横向联动的评估机制，积极探索“政府主导—合作参与—数据共享”的主体协作方式，一方面明确各自主体地位，另一方面统合多元资源。多元化主体课程超载监测方便沟通交流，共同把握课程质量观，借助协同合作的整体促进效应，有力促进课程超载的有效治理。
（二）多层次结构
课程超载是课程设计与实施过程中多重因素系统作用而呈现的课程现象，具有多重意涵。总体上，课程超载监测体系需要构建3个层次上的监测结构。一是课程内部监测，主要是课程内容设计的逻辑性、结构性与完整性。其中逻辑性是指注重前后内容之间的衔接连贯是否有助于学生理解；结构性是指不同内容之间的匹配是否重叠繁冗，是否能够勾勒学科基本内容以方便学生掌握；完整性是指课程内容本身是否能够清晰地说明对应的基本概念或基本原则，而不是为了降低负荷而降低负荷。二是课程外部监测，主要是影响课程内容设计的相关因素监测，包括社会发展需求、学生认知水平以及教师工作负荷。其中社会发展需求方面是指评估该需求纳入课程内容的必要性与可行性及对课程超载的影响，学生认知水平是指课程内容设计是否符合该年龄段学生的认知层次及其影响，教师工作负荷是指课程内容是否对教师备课、上课等日常教学工作产生更多的工作量及影响。三是课程与目标的一致性监测，即课程内容是否与国家对于人才培养的根本要求相一致，是否达到了国家所要求的人才培养质量最低标准。建构三位一体的多层次结构的课程超载监测指标能够帮助教育决策者对课程超载做出快速、准确、高效的判断，为教育决策提供参考依据。
（三）常态化运行
伴随社会进步与发展，人类知识必将快速累积，加之教育理念与教育技术的不断革新，教师教学及学生学习也会发生重大变化，课程超载现象会呈现不同时期的不同特征。因此，保证课程超载监测常态化运行实属必要。首先，应完成课程超载监测体制机制建设。体制机制建设确保课程超载监测常态化的基础保障，建立课程超载监测工作协同工作小组，配置专业人员，制定工作制度，以3年或5年为周期进行课程超载监测，高质量管理全国、区域和各级学校课程设计与实施中的课程超载现象。其次，完成课程超载监测的信息化建设。信息化是教育现代化的重要内容，是实现大数据赋能课程超载监测的中心枢纽，来自课程文本数据、教学过程数据、家长反馈数据等多项内容可以汇入“智能大脑”进行深度分析，绘制课程超载常态图谱。这种大范围、全过程的数据收集能够将课程超载变得有据可依，便于教育决策部门及时调整与规避。
联系客服
