课程标准（2022）由课程性质、课程理论、课程目标、课程内容、学业质量、课程实施六大部分组成，其中每一部分都由教育学、心理学相关理论予以支撑。这次课标的修改是从发现学习、课程结构相结合的视角全面引进学习布鲁纳等专家教育思想观点。
一、布鲁纳的认知-发现说
布鲁纳是美国著名的认知教育心理学家，他主张学习是以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。他的理论常被称为认知—结构论或认知发现说，包括：认知学习观、发现学习和结构教学观三个主要方面。
（一）认知学习观
1.学习的实质是主动的形成认知结构。学习者主动获取知识，并通过把新获得的知识和已有的认知结构联系起来，积极地建构其知识体系。
布鲁纳认为，学习的本质不是被动地形成刺激-反应的联结，而是使学生主动地形成认知结构，学习者不是被动地接受知识，而是主动地获取知识，学习者通过把新获得信息和已有的认知结构联系起来，进而积极地构成他的知识体系。
2.学习包括知识的获得、转化和评价三个过程，这三个过程几乎是同时发生的。
学习是一个认知的过程，学习活动首先是新知识的获得过程，这种新知识可能是学生以前知识的精炼，或者和学生以前的知识相违背。不管新旧知识的关系如何，通过新知识的获得都会使已有的知识进一步提高。学习涉及到知识的转化，通过转化，以不同的方式把新获得的知识转化为另外的形式，以适应新的任务，从而学到更多的知识。评价是对知识转化的一种检查，通过评价，可以核对我们处理知识的方法是否适合新的任务，运用得是否合理。因此，知识的评价通常包含对知识合理性进行判断。布鲁纳认为，教师在帮助学生进行评价中常常具有决定性作用。
而学生在学习任何一门学科时，总是由一系列情节组成的，每一个情节(或一个事件)总是涉及到获得、转化和评价三个过程，由此可见，学生并不是被动的知识接受者，而是主动的信息加工者。
（二）发现学习。布鲁纳认为“发现是教育儿童的主要手段”，学生掌握学科的基本结构的最好方法是发现法。发现就是“用自己的头脑亲自获得知识的一切形式。”学生获得的知识尽管都是人类已经知晓的事物，但如果这些知识是依靠学生自己的力量引发出来的，那么对学生来说仍然是一种“发现”。为此，教学不应当使学生处于被动地接受知识的状态，而应让“学生自己把事物整理就绪，使自己成为发现者。”步骤：(1)提出和明确使学生感兴趣的问题; (2)使学生对问题体验到某种程度的不确定性;(3)提供解决问题的各种假设;(4)协助学生搜集和组织可用于作结论的资料;(5)组织学生审查有关资料，得出应有的结论;(6)引导学生运用分析思维去验证结论，最终使问题得到解决。
总之，学生是发现学习的主动者，教师的作用在于：(1)鼓励学生有发现的自信心;(2)激发学生的好奇心和求知欲;(3)帮助学生寻找新问题与已知知识的联系;(4)训练学生运用知识解决问题的能力;(5)协助学生进行自我评价;(6)启发学生进行对比。
发现学习有利于激发学生的好奇心及探索未知事物的兴趣，有利于调动学生的内部动机和学习的积极性，最大限度地为学生提供自由回旋的余地，并有利于学生批判性、创造性思维的培养。。但他也有局限，忽视了学生学习的特点和本意;对发现学习的界定缺乏科学性和严密性，而且比较浪费时间。
（三）结构教学观
1.教学的目的在于理解学科的基本结构。布鲁纳强调学生学习的积极性和主动性，强调认知结构的重要性。在教学的观点中，他主张教学的最终目标是促进对学科结构的一般理解。学科的基本结构就是指一门学科的基本概念、基本原理及其基本的态度和方法。布鲁纳很重视学科结构的教学，把学科的基本结构放在设计课程和编写教材的中心地位，成为教学的中心。
学习和掌握学科基本结构有五大优点：
一是如果学生知道了一门学科的基本结构或它的逻辑组织，学生就能理解这门学科；
二是如果学生了解了基本概念和基本原理，有助于学生把学习内容迁移到其他情境中去；
三是如果教材的组织形式具有很强的内在知识结构性，将有助于学生记忆具体的知识细节；
四是如果给学生提供适当的学习经验和对知识结构的合适的陈述，即便是年幼儿童也能学习高级的知识，从而缩小初级知识和高级知识之间的差距，便于从初级知识向高级知识的过渡；
五是有利于激发学生的学习兴趣和促进儿童智力的发展。
2.掌握学科基本结构的教学原则。布鲁纳提出了四条教学的原则：
⑴动机原则：所有学生都有内在的学习愿望，内部动机是维持学习的基本动力;他认为儿童具有三种最基本的内在动机：第一，好奇的内驱力(求知欲)。这种内驱力是天生的，是种族生存所必需的。第二，胜任的内驱力(成就感)。儿童总是对能够胜任的活动保持兴趣，并且越来越感兴趣，他们总是在自动改造环境和顺利解决问题的过程中赢得真正的满足。第三，互惠的内驱力(人与人之间和睦共处的需要)。人总有一种与人和睦相处的需要，这种动机在学习过程中同样是重要的。
⑵结构原则：为所学生易理解教材的一般结构，教师必须采取最佳的知识结构进行传授;布鲁纳通过对儿童认知发展的研究发现，人有三种表征系统，这三种表征系统也是人成功地理解知识的手段。即动作表象、图像表象、符号再现表象。
⑶程序原则：教学就是引导学生通过一系列有条不紊的陈述一个问题或大量知识的结构，以提高他们对所学知识的掌握、转化和迁移能力。通常每门学科都存在着各种不同的序列，它们对于学习者来说，有难有易，不存在对所有学习者都适用的唯一序列。而且在特定的条件下，任何具体的序列总是取决于许多不同的因素，包括过去所学的知识、智力发展的阶段、材料的性质和个别差异等，因此，安排序列必须考虑儿童智力发展的历程，考虑学生处理信息能力的局限性。
⑷强化原则：教学规定适合的强化时间和步调是学习成功的重要一环。这种反馈对学生的学习起着强化作用。因此，教学规定适当的强化时间和步调是学习成功的重要一环。同时布鲁纳也认为，教学是一种暂时状态，其目的是促进学生的自我学习，学习者不能老是依赖教师的强化，必须逐渐地形成自我矫正的能力。
对于他的学说，我们从以下四个方面来进行认知。
二、施瓦布学科结构及实践课程论
施瓦布是美国著名生物学家、教育家，在结构主义课程运动中，他仅次于布鲁纳的第二号核心人物，提出了独树一帜的学科结构理论。
（一）学科结构的三重含义
施瓦布在1964年撰写的《学科结构：意义及重要性》一文中提出了三个问题：存在哪些学科，这些学科彼此间是如何关联的？获得有根据的知识运用了哪些方法？指导探究的学科概念有哪些，他们如何导致了不同的结构？三个问题表征了学科结构三种不同的含义，即学科间的组织结构、学科的句法结构、学科的实质结构。
1.学科间的组织结构。学科间的组织结构回答了存在哪些许可类型以及这些学科彼此间存在怎样的关系。
施瓦布指出：没有也不可能提出一个唯一的、权威性的答案，来说明究竟有哪些学科，有多少以及互相之间有什么关系。但我们归纳出学科分类的四种依据：学科的内容，包含学科的研究对象极其作用；研究者，需要有什么能力和习惯的人能承担研究工作；研究方法，研究者用什么方法、方式、策略、工具等对学科内容施加影响；研究目的，就是活动什么样的知识或结果。
亚里斯多德根据研究内容和研究目的把学科分为三类：理性学科（包括物理、数学、形而上学）、实践性学科（伦理学、政治学）、生产性学科（美术、应用美术等）。
实证主义哲学家则根据学科内容提出了“科学的实证等级”-数学、物理学、化学、生物学、社会科学。
2.学科的句法结构。即学科的方法论，是关于学科的程序、方法以及学科如何利用概念去达到目的的模式。对课程设计来说，学科的句法结构意味着如何在课程中重构具体课题（或主题）的探究历史，如何使方法的教学和内容的教学保持平衡。
施瓦布深刻指出，不同的句法结构可能存在着巨大差异，因为不同学科是通过不同的概念去探究各自学科的内容的。这意味着在课程设计中不能把学科的句法结构形式化，应把握不同学科句法结构的特殊性。了解学科的句法结构是学会主动探究学习的基础。
3.学科的实质结构。学科实质结构所回答的问题是指导学科探究的概念有哪些以及这些概念如何导致不同的结构。对课程设置而言，学科的实质结构意味着在课程中选择恰当的概念结构，并使学习者了解这些概念在指导学科探究方面的效力和局限性。
学科的实质结构有三方面教育意义。第一，学科是实质结构具有可修正性与多样性。第二，现代科学探究倾向于寻找模型—关系的模型、变革的模型。学科的概念知识和知识体系的各部分间就具有日益增加的内在联系性和相互依赖性。施瓦布深刻指出：科学知识的这种内在联系意味着，我们最常用的古老命题“什么知识最有价值”已经不再完全可靠了。第三，不同学科有不同的概念结构。
（二）施瓦布实践课程理论
在结构主义课程运动中，由学科专家设计、开发的课程在内容层面具有较高的学术性，脱离了实际生活，学生和教师在现实的教学过程中难以对抽象的教学内容进行学习和理解，导致新课程改革未达到预期被迫中止。改革失利后，施瓦布对结构主义课程进行了反思，汲取亚里斯多德、杜威等学者的思想，提出了实践课程理论。
1.施瓦布课程理论有三个主要观点。主张课程研究应当立足于具体的课程实践状况，从课程实践的各种事实出发，而不是用现在的所谓普遍、科学的课程原理出发；课程是一个相互作用、有机的“生态系统”，注重手段、过程和相互理解、相互作用；强调了教师和学生的主体地位，认为教师是课程的主要设计者，在课程编制中起主导作用，发挥教师的创造性。学生虽不能开发、设计课程，但有权选择课程，提出质疑，将生活经验参与到课程的改造中。
2.课程开发的运作模式—集体审议。具体步骤：确定需要解决的问题，再对各事实判断和价值判断形成共识，拟定备选的方案，选择最佳方案，后对确定方案进行“实践”，最后做出一致性意见。施瓦布实践课程蕴含着真实性、探究性、情境性、过程性等本质特性。
三、韦伯的知识深度即DOK理论
1997年，美国教育评价专家诺曼·韦伯提出了“知识深度”概念，构建了DOK理论，将学生的认知水平划分为四个等级：回忆和重现、技能和概念、策略性思维、拓展性思维。
简单来说，第一层提问：回忆和总结文本本身——答案是明确固定的，对应的是事实部分和对事实的简单分析。第二层：由 事实和分析可以得出的概念，以及这种概念的实际应用。答案也是明确的，相对固定的。第三层：推测和判定，常用的'what if'简单来说，第一层提问：回忆和总结文本本身——答案是明确固定的，对应的是事实部分和对事实的简单分析。第二层：由事实和分析可以得出的概念，以及这种概念的实际应用。答案也是明确的，相对固定的。第三层：推测和判定，常用的'what if'的提问方式。根据前面的概念和技能，进行扩展分析。第四层：深入延展，跨学科整合，与原有知识技能结合，用以应对新的问题。
（一）运用DOK理论开展深度学习的课堂教学案例
“家庭的记忆”是统编版《道德与法治》三年级上册第四单元“家是最温暖的地方”的第12课。
梯度1：“回望”生活，在创设情境中唤醒记忆。用生活中熟悉的音乐《春节序曲》创设喜迎春节的氛围，唤醒学生的春节记忆，提出DOK一级问题（回忆）：“年夜饭”常吃哪些食物？它们有什么寓意？引导学生带着问题进入学习主题。
梯度2：“再现”生活，在合作探究中分享交流。在问题引领下，学生分组合作，探究与“家”有关的传统节日的活动内容及其意义，提出DOK二级问题（技能和概念）：为什么春节一定要回“老家”过年呢？除春节外，我国还有哪些与“家”有关的传统节日？（举例并说明理由）在分析节日的教学过程中，渗透法治意识和中华传统文化教育。
梯度3：思维“升级”，在闯关学习中深度理解。引导学生进一步了解与“家”有关的语言文字，从不同的语言文字中再次感受中国人重视家庭的感情和传统文化，深化理解和认知，进行DOK三级学习（策略性思维），主要体现为闯关学习的三关活动：猜谜语（字词）、飞花令（成语）、古诗鉴赏（诗句），逐步提升学生参与的思维层次和水平。
梯度4：知识“迁移”，在创意展示中提升情感。通过呈现与“家”有关的其他作品，引导学生通过创意作品进行总结与反思，并通过歌曲《国家》渗透“家是最小国，国是千万家”的家国情怀，体现DOK四级学习（拓展性思维），促进学生的情感认知进一步升华。
（二）基于课程标准的教学评价
美国上世纪90年代初启动了以数学与科学教育为起点的“基于标准的教育改革”，韦伯开始了“评价与标准一致性”的探索，于1997年提出了12个判断评价与标准一致性的技术标准，并从此12个标准中抽取与内容集中性相关的4个标准作为分析维度，形成了目前评价与标准一致性研究的最常用工具。即知识种类、知识深度、知识广度、知识分布平衡性。见下表
评价维度 | 内容 | 可接受水平 |
知识种类 | 评价项目涉及的学习内容与课程标准中描述的学习内容范围是否一致。 | 学业评价至少有6道测验题目来自每一个课程标准内容，才能满足知识种类一致性可接受水平。 |
知识深度 | 评价项目与课程标准在认知水平和技能水平上相一致， | 在评价量具中，与课程标准知识深度目标对应的测验题目至少要有50%符合该目标的知识深度水平。 |
知识广度 | 评价项目与课程标准在知识范围上相一致。 | 课程标准中“某一学习领域”至少涵盖50%的评价题目。 |
知识分布 平衡性 | 评价项目在课程标准的具体目标之间分布的均匀程度，其前提是假定课程标准某一内容领域的所有具体目标是同等重要的。 知识分布平衡性指数=1-∑1O-IkH2. 其中,O表示被命中领域的目标总数,Ik表示击中目标的试题数,H表示命中该领域的试题总数。 | 知识分布平衡指数≥0.7，则评价的知识分布平衡与课程标准一致。 |
我们把一致性分析的维度放置在学业评价题目命制上，我们可以这样通俗理解。
维度 模型 | 测试内容 | 认知要求 | 范围 | 难度 | 题量 | 教学引导 | 价值取向 |
韦伯 | 评价内容与课程标准内容一致 | 评价要求的认知深度符合课程标准期望学生达到的要求 | 评价所需知识范围符合课程标准期望学生掌握知识范围 | 所评价的课程目标有均衡的测试题目数量 |
四、新课标导引下如何进行教育目标设计
教学设计全称为教学系统设计，包括教师、学生、教科书、教学环境、教学手段等等，需要老师系统考虑。教学设计需要理论基础指导，包含了教学的理论、学习的理论、传播的理论三大理论的支持。教学设计的依据是学习者的学习需求，也就是我们期望学生达到的结果与学生实际水平之间的差距。教学目标是让教学结果最优化，目前教学目标设计存在如下通病。
1．无目标。教师写完课题、课型、教法、重难点后直接进入教学过程，教学目标缺失。
2.目标设计笼统。一种是课时教学目标过大，与课程目标混为一谈。一种是含混，放之四海皆准，指向性和操作性很差。
3.教学目标片面化。
4.目标脱离教学实际。预设教学目标与实际教学过程中不一致，属于虚化目标。许多教师在教学设计上写道：让学生怎么样、培养学生什么，发展学生什么等，这样的表述是不规范的，行为的主体都成为了教师。
（一）教学目标的四要素
一个完整的教学目标包括行为条件、行为主体、行为动词、表现程度。
行为主体（A）-对象（Audience）：“学生能够-”而非“使学生能够-”或“教给学生-”
行为动词（B）-行为（Behavior）：明确的行为动词。
行为条件（C）-条件（Conditions）：条件或者背景。
表现程度（D）-程度（Degree）：行为表现程度。
(二)思维型教学理论导引下教学目标设计要求
思维型教学理论导引下教学目标设计要突出核心素养，符合学生认知发展水平，防止目标割裂，关注目标达成的整体性和阶段性、不能形式化。
1.基于课标。核心素养是学科育人的顶端设计，反映学科教学正确的育人价值观以及关键能力和必备品格。
2.基于学情。目标设计要符合学生的认知发展水平。认知发展水平包括了知识的发展水平和思维的发展水平，基于最近发展区的目标。
3.防止目标的割裂。
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