大学生深度学习：实质意涵、出场语境与路径选择

潘道广

本文发表于《江苏高教》（中文核心期刊）

2020年第04期

当前，我国高等教育“双一流”建设正在如火如荼地进行，其首要任务在于培养世界一流人才。大学要想真正型塑世界一流人才，亟须从根本上变革大学生的学习方式。作为一种全新的学习方式，深度学习对于促进大学生生命的整全发展，从而使其成为卓而不群的一代新人具有至为重要的价值。为了使大学生深度学习得以有效落实，明晰其实质意涵，把握其出场语境，并构建其施行路径就显得极为紧迫。

一、大学生深度学习的实质意涵

 

倘若要明晰大学生深度学习的实质意涵，首先必须对深度学习的内涵有一个清晰的认知与把握。关于深度学习（deep learning），学界仁智互见、莫衷一是。但综观相关研究成果，不难发现，对于深度学习的研究，主要集中于以下两大领域：一是计算机领域的“机器学习”。机器学习是一种借助机器去模拟或完成人类学习的技术，它是达成人工智能的有效途径。经由机器学习，机器能够掌握知识与技能，并持续提升性能，实现人工智能。在机器学习中，深度学习是指一种打算通过多重非线性变换来对相关数据实施不同层级抽象处理的算法。机器学习算法是一系列经由数据来探查事物运行的内在机理，并凭籍事物演进的客观规律去科学、精准地预测未知数据的算法[1]。随着教育信息化2.0时代的到来和人工智能日新月异的发展，机器学习愈发受到人们的重视，并成为教育技术学的一个重要研究领域。二是教育领域的“人的学习”。在教育领域中，瑞典学者马顿（Marton，F.）和萨乔（Saljo，R.）于1976年在《论学习的本质区别：结果和过程》一文中首次提及了“深度学习”[2]。自此拉开了教育领域中深度学习研究的序幕。譬如，澳大利亚学者比格斯（Biggs）与柯利斯（Collis）在1982年提出了SOLO分类法，将学习结果按水平由低至高分为五个不同的层级[3]。加拿大西蒙菲莎大学（Simon Fraser University）艾根（Egan，K.）教授及其团队于2010年在其著作《深度学习：转变学校教育的一个革新案例》中，以深度学习的学习观、学生观、知识观和教学观为基础，对教师的教与学生的学进行了全新的审视与探索[4]。美国研究委员会（NRC）于2012年发布了专题报告《为了生活与工作的学习：发展21世纪可迁移的知识与技能》，将深度学习界定为一种可以促使学习者把由某一情境中的所学运用至另一学习情境中的学习过程[5]。

 

综上所述，在不同的研究领域，深度学习具有不同的涵义。在计算机领域，它是指机器模仿人的深度结构学习或多层级学习；在教育领域，它是与浅层学习相对应的学习方式，是人经由学习认知触及事物本质的程度。

 

本文主要从教育领域的意义上探讨大学生深度学习。在该范域内，笔者认为，所谓大学生深度学习是指通过大学教师的指导，大学生聚焦于具有一定难度的学习项目，以所有的心力投入、收获成功、得以成长的内含价值的学习过程。其间，大学生习得学科最本质的知识，明晰学习的进程，对学科的实质意涵与学习策略有清晰的认知，具有持久强烈的学习动机和积极向上的情感、态度、价值观，从而成长为素质全面的学习者[6]。

 

为了更精准地理解“大学生深度学习”的实质意涵，我们亟须把握“大学生深度学习”的典型特征，主要表现如下：其一，重视大学生高阶思维的发展。思维是明智的学习方法，是大学生掌握知识，形成技能的必由之路。要想真正启迪大学生的心智，培育其情意，就必须重视提升其思维能力。大学生的思维发展具有一定的层次性。安德森（Anderson）将认知领域的学习目标分为：记忆、理解、应用、分析、评价及创造等六个层级[7]。据此划分，浅层学习一般仅处于“记忆和理解”这两个较低的认知层次，而深度学习则将学习目标定位于“应用、分析、评价和创造”这四个较高的认知层次。大学生深度学习应以提升高阶思维能力为目标导向。其二，关注大学生学习的批判理解。大学生深度学习应反对学习过程中对学习内容的简单接受和呆读死记。它更应重视培养大学生的大胆质疑、批判重构、创新求异精神。与此同时，大学生深度学习特别强调对所学内容的理解。理解不仅是大学生深度学习的过程而且是其结果。大学生深度学习的理解应聚焦于自我生命与外在事物的本质与意义。其过程既能在原有的知识基础上增加新的要素，又能在一个持续变化的过程中形塑新的认知结构。这样的理解性学习是全脑、全身参与的信息加工过程。其三，强调大学生学习的整体联通。大学生深度学习应以整体、联通的观点来对待学习活动。这种整体联通涵括学习内容和学习过程两大层面。就学习内容而言，与大学生浅层学习主要关注知识的习得、技能的掌握所不同，大学生深度学习的内容不仅应包括知识、技能，而且应包括情感、意志、精神、激情、德性、灵性、自由、理想、卓越性、超越性等对于大学生生命的整全发展及终身幸福同样极为重要的内容。由于学习是一种实践活动，人的生命又是一种整体性的存在，因此，上述大学生深度学习的内容也应是一种聚合的整体。就学习过程而言，大学生深度学习因学科及学习对象的不同，可以分为若干不同的学习阶段，但这些学习阶段之间并非彼此割裂的，而是相互贯通、首尾相衔的有机整体。其四，注重大学生学习的迁移运用。相较浅层学习，大学生深度学习特别强调透过表象，直达事物的本质，要求大学生在学习中能够触类旁通、举一反三，善于将所学的知识、技能、原理等迁移至新的情境。大学生深度学习不应满足于掌握固化的知识、技能和宏大的理论，而应重视学以致用、学用结合，强调用所学的知识、技能、原理去解决大学生在学习、工作和生活中遭遇的各种实际问题。当然，这些实际问题并非是那种机械地应用规则与方法就能破解的良构领域的问题，而是弥散、繁复的劣构领域的问题[8]。要顺利化解这种问题，大学生就必须在熟练掌握相关知识、技能、理论的基础上，能敏锐地发现问题，精准地分析问题，继而创造性地解决问题。

 

二、大学生深度学习的出场语境

当下，在大学课堂教学与学习科学领域，大学生深度学习已成为一个高频词。它的勃兴并非个别人的心血来潮和主观臆断，而是多种因素相互交织、彼此共振的产物。

 

1.大学生学习内禀复杂性的客观需要。

 

大学是探究高深学问之场所，作为其教育对象的大学生的学习自然具有内蕴的复杂性。这种复杂性具体表现如下：其一，大学生学习活动的自组织性。大学生学习活动的自组织性意指在开放的前提下，影响大学生学习活动的诸因素相互非线性地发生关系，促进大学生学习活动自我创生、自我完善。就微观层面而言，在大学生学习活动中，知识、技能并非由大学教师灌输给大学生的，而是由大学生在原有认知结构的基础上，通过大胆质疑、主动探究来自主建构的。就宏观层面而言，大学生学习活动并非受教育行政主管部门、大学教师、环境、学习计划等外部因素完全制约，而是大学生在与他者交流互动的基础上自组织式推展的结果。其二，大学生学习活动的非线性。大学生学习活动是一项纷繁复杂、灵活多变、充满异质性、非均衡性和创新性的实践活动。它在学习者身份、知识系统、学习过程、学习方法、学习环境等方面均充满了复杂性。正是这些复杂的学习因素相互交叠，最终导致了大学生学习活动的非线性。其三，大学生学习活动的整体性。作为复杂系统的大学生学习活动是一个整体性的存在。在学习活动中，大学生在知识、技能、身体、心理、思想品德等方面均会获得不同程度的发展，而这种发展是以一种整体方式推进的，而非割裂式获致的。其四，大学生学习活动的开放性。作为一种复杂的系统，大学生学习活动不是封闭、排外的，而是开放、融通的，其顺利进行不仅亟须外部环境与其他事物的支持，而且需要与其他事物进行物质、信息和能量的交换。通过多元开放，大学生学习活动方可得以科学高效地开展。综而论之，大学生学习活动是一个复杂的系统。面对大学生学习活动，浅层学习、简单学习注定是不合时宜的，于是，大学生深度学习便应运而生了。

 

2.“互联网+”时代的必然选择。

 

“互联网+”时代是一个万物互联、信息爆炸的时代。在此时代背景下，大学生深度学习已成为一个必然选项。具体表现如下：第一，大学生深度学习是与时俱进的需要。在“互联网+”时代，新的知识不断以几何级数增长，原有知识则在加速老化。因此，大学生只有学会学习，才能跟上时代的节律，获得持续的发展。而大学生深度学习应以促进大学生学会知识理解与建构、复杂问题识别与解决、自我身份认同与巩固以及形成高阶思维能力为其重要的行动所向。简言之，大学生深度学习正是使大学生学会学习，提升自我，从而应对“互联网+”时代各种挑战的需要。第二，大学生深度学习是创生知识的需要。在“互联网+”时代，大量的记忆性、重复性和检索性的工作已被计算机所取代。所以，倘若大学生只限于识记、拥有与存储信息知识等浅层学习，那是极难满足学习、生活和工作之需要的。他们亟须沉潜、从容地开展以生产新知为旨归的创生性学习。这一点已有学者明确地指出过：“高度信息化背景下的知识习得以知识的创生与意义实现为目标，需要深度的理解和基于境脉的价值考量与研判。学习并非是简单承袭知识的过程，而是作用于情境的信息深度加工与知识建构。”[9]换言之，“互联网+”时代，以了解与掌握已有的固化知识为目标的浅层学习根本无法满足大学生建构与创生知识的新诉求。第三，大学生深度学习是克服浅层学习积弊的需要。在“互联网+”时代，信息技术的迅猛发展与网络的普及利用对大学的教育教学产生了革命性的影响，从而使大学生学习的环境、资源和方式均发生了变化，移动性数字化的学习业已成为大学生中一种势不可挡的趋向。这种学习往往是一种浅表化、碎片化、快餐化的学习，它极易造成大学生注意力分散、学习方向不明、学习目标错位，从而影响大学生的学习效果，继而阻滞大学生身心的整全发展和问题解决能力的形成。

 

3.大学课程教学改革的现实吁求。

 

近年来，我国对高等教育质量极为重视。为了顺利达成“一流本科、一流专业、一流人才”的宏远目标，我国高等教育领域掀起了课程教学改革的热潮。在课程改革方面，教育部于2018年8月22日提出：“各高校要全面梳理各门课程的教学内容，淘汰'水课’、打造'金课’，合理提升学业挑战度，增加课程难度，拓展课程深度，切实提高课程教学质量。”[10]在教学改革方面，教育部于2018年1月30日颁布了《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》，对普通本科专业目录中全部92个本科专业类中的587个专业应达到的教学质量标准进行了具体规约。为了达成这些标准，教育部于2018年9月17日发布了《关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》（以下简称《意见》）。《意见》提出：“推动课堂教学革命，推广小班化教学、混合式教学、翻转课堂，大力推进智慧教室建设，构建线上线下相结合的教学模式。”[11]尽管当前大学课程教学改革的美好蓝图已铺展于我们的眼前，但要真正使其从理想变为现实，尚任重道远。反观大学课程教学实践，我们不难发现，当前，大学生在课程教学活动中还存在大量的浅层学习、虚假学习。这显然是无法满足培养“全面发展的人”的需要的。我们亟须由外铄转向内发，彻底革新大学生的学习方式，使大学生的学习由浅层学习、虚假学习转向深度学习。深度学习恰恰高度契合了大学培养“全面发展的人”的现实需要。这主要是因为：一方面，能否成为“全面发展的人”关键取决于大学生的学习质量，相较于浅层学习、虚假学习，深度学习是一种高质量的有效学习。它顺应了学习科学发展的潮流，符合学习活动的内在规律，是对传统接受式学习的反动与批判，是一种易于实现学习增值的学习。另一方面，深度学习本身就是大学生感知、思维、情感、意志、价值观的全面参与和全身心投入的心智活动，它是使大学生成为“全面发展的人”的一条重要路径。

 

三、大学生深度学习的路径选择

由上可知，大学生深度学习具有极大的优势与价值。它的出场有充分的合法性。因此，选择适切的路径使其得以顺利落实就显得极为迫切。

 

1.确立“成事成人”的学习目标。

 

作为一种全新的学习方式，大学生深度学习应以“成事成人”为价值追求。其中，“成事”意指大学生通过深度学习，在掌握知识、形成技能、濡化情意的基础上，能够顺利、妥善地处理日常学习、工作、生活中面临的各种实际事务，与大学教师共同完成教与学的转型性变革实践；“成人”意指大学生经由深度学习，“成为身心整全发展的完人，而非是'单向度的人’……其学习内容应包罗万象，这种人应在德性修养、艺术品鉴、宗教信仰、身体素质、生活情致等方面均处于较高的水准……总之，大学生深度学习应以锻造德、智、体、美、劳全面发展的人为鹄的”[12]。当然，“成事”与“成人”之间具有内在的一致性，是一种手段与目的的关系，反映了二者之间相互依存和转化的关系——“在成事中成人，用成人促成事”[13]。“在成事中成人”是指大学生在深度学习过程中所从事的各种日常实践活动是造就“全人”的重要手段，“成人”应是大学生深度学习之终极目的；“用成人促成事”是指只有通过深度学习，大学生成为身心整全发展、素质全面的一代新人，方能完成学习、生活中的各种任务。

 

2.选择“任务驱动”的学习内容。

 

在浅层学习中，大学生常常以孤立、零散、机械的形式掌握知识，当遇到真实的任务或问题时，往往束手无策，不知所措。而大学生深度学习则应关注新旧知识的联系，将所学知识纳入已有的认知结构，它应特别关注问题导向和任务驱动，它通常由“背景分析—提出问题—分析问题—解决问题—评价反思”等环节构成[14]。在大学生深度学习中，大学生的学习内容选择亟须注意以下三点：一是以问题或任务为中心。所选择的学习内容应是大学生在日常的学习、生活和工作中遇到的真实性的问题和任务。大学生通过深度学习，能够实现知识迁移和创造性地应用所学知识，圆满解决这些问题或任务，从而使自身的高阶思维、批判精神、创新意识、团队精神等素养得以发展。二是认真分析大学生的学习状态。应加强对大学生学习的前在状态和潜在状态的分析。大学生学习的前在状态是指大学生的已有知识、个体经验和个体差异；大学生学习的潜在状态则是指大学生在学习中可能遭遇的问题、困难和障碍，或可能取得的成绩与进步。在对大学生的学习状态认真分析后，大学生深度学习的内容选择应定位于大学生的“最近发展区”。这样具有一定挑战性的学习内容方能最大限度地促进大学生的发展。三是关注学习内容呈现的逻辑性。为了使大学生深度学习取得良好的效果，学习内容的组织和安排要注意心理与学科逻辑、横向和纵向组织的平衡与统一。

 

3.创设生动逼真的学习情境。

 

情境学习理论认为，“知识与技能是在适宜的情境中学习和运用而获致的，要在学习知识、技能的应用情境中进行学习”[15]。相应的，大学生深度学习同样要求大学生在与适切的情境的交互建构中，提升学习兴趣，加深对知识、技能的理解与把握，做到见微知著，从而实现对知识、原理、方法的顺利迁移和创造性运用。为此，大学教师在教学活动中，就应充分重视对大学生学习环境的营造与创设。一般而言，大学生的学习环境主要包括真实的现场环境、人为设置的再现情境和经由语词唤起的过去表象与经验。当然，真实的现场环境是大学生深度学习最为理想的选择。但是，受到诸多条件的制约，这种环境常常是极难具备的。幸运的是，当前信息技术在大学教学领域的广泛运用为弥补这种缺失提供了可能。在教学中，大学教师可利用所掌握的信息技术来积极营造智慧学习环境。所谓“智慧学习环境”是指不仅可以提供普通的数字化学习工具和资源，而且可以提供具有“虚拟现实与增强现实”效果的智能化学习工具和资源的一种特殊的学习环境[16]。通过智慧学习环境的创设，大学生可在较为生动逼真的环境中开展深度学习，从而达到与在真实的现场相似的学习效果。

 

4.采用“具身协同”的学习方式。

 

要真正实现深度学习，大学生必须摒弃消极被动的接受式学习，由课堂教学活动中的旁观者、静听者转变为积极主动的参与者、探寻者。这种角色的转变内在地要求大学生在深度学习中，必须采取“具身协同”的学习方式。所谓“具身”，意指在学习活动中，大学生不应仅将学习活动视为“脖颈以上的精神训练”，只进行“身体”缺位的“离身”式学习，相反，他们在学习时，必须确保“身体”的在场。“身体”的在场意味着在学习活动中，大学生必须躬身实践，通过动手、动眼、动口、动耳、动脑等方式参加各种实践活动，加深对所学内容的体验、经历和感悟。所谓“协同”，意指在学习活动中，大学生不应离群索居，而应与同伴、教师、家长、学科专家、社区人士等组成“学习共同体”。在学习共同体中，各成员之间在拥有共同愿景的基础上，应围绕大学学习中遭遇的各种疑难性、挑战性的问题，相互交流、沟通和对话，对自身的原有观念与认知结构进行不断的补充、修正与完善。需要指出的是，大学生在采取“具身协同”的方式进行学习时，各成员之间应确立一种民主、平等、和谐的关系。当然，在这其中，大学教师应是“平等中的首席”，他们应充当大学生深度学习的组织者和促进者。

 

5.施行“以生为本”的学习评价。

 

“科学评价与及时反馈是促使学生全面、客观地审视学习效果，从而适时改变学习方法，达成深度学习的极其重要的手段。”[17]可见评价在大学生深度学习中至为关键，我们必须高度重视并采取适切的学习评价。进而言之，为了使大学生深度学习取得预期效果，大学教师在课堂教学中亟须实施“以生为本”的学习评价。所谓“以生为本”，是指学习评价应将是否有利于促进大学生深度学习，继而促进大学生生命的整全发展作为评价的出发点和归宿。这种学习评价若要真正得以实施，应关注以下三点：其一，多维、立体、综合地进行评价。既要评价大学生学习的“深度”，如学习的投入度、学习兴趣的激发度、学习内容的理解度、学习资源的生成度、学习意义的体验度、学习应用的迁移度和学习拓展的延伸度等[18]，又要评价大学生生命生长的“厚度”，如大学生在“认知和情感”“道德和公民性”“个性、社会性与人格”“健康与安全”“艺术与审美”等诸方面的发展[19]。其二，量化与质性评价相结合。在大学生深度学习中，大学生有些外显的行为变化可以用量化的方式测量出来，也有相当一部分大学生深度学习的成果很难量化。因此，量化与质性评价相结合是必然趋势。其三，评价主体多元化。在大学生深度学习中，应改变大学教师作为唯一评价主体的积弊，代之以大学教师、大学生、家长、教育主管部门领导等组成多元评价主体的良好样态。