深圳大学师范学院 熊贤君
陶行知是中国现代著名教育家，毕生崇尚创造，认为儿童动手能力与创造有极为密切的关系。在如何培养儿童动手能力方面，陶行知有大量精辟的论述。这是中国现代教育理论宝库中熠熠生辉的瑰宝，对于我们实施科教兴国战略，推行素质教育，培养21世纪需要的创新人才，是富有启迪意义的。
培养儿童动手能力的意义
陶行知是现代教育的杰出代表，对中国传统“贵耳贱手”、“贵知贱行”等教育上的陋癖，进行了猛烈的批判。他深刻地指出，传统教育是教用脑不用手，不教用手的人用脑的“残废教育”，用脑者因不用手，脑也不能精细；用手者因不用脑，变成一双粗手。读书人成了书呆子，劳苦大众成了工呆子。认为旧教育教人手脑分离，不仅不能促进而且根本损害人的正常发展，使人成为畸形。在教师方面，旧时宽怀广袖，上课将手抄在袖子里，与学生口耳相授；后来改穿西服，手不能抄进袖子，改为插在裤子口袋里。而学生则呆座傻听，“对于小孩子一直不许动手，动手要打手心，往往因此摧残儿童的创造力。”①
陶行知决心为教育的这一痼疾开出一剂良方，使旧教育起死回生，注入新教育的活力。他在《教学做合一下之教科书》中指出：“中国人的手中了旧文化的毒是已经瘫了，看它能否给他打一针，使一双废手变成一双开天辟地的手。我们要看它能否把双料少爷的长指甲剪掉，能否把双料小姐的手镯戒指脱掉，能否把活泼泼的小孩们的传统的几十斤重的手铐卸掉，使八万万只无能的手都变成万能的手。”在人类创造教育史上，较早将动手与创造教育联系起来，认为动手与创造有千丝万缕的联系，极大程度地丰富了创造教育理论。陶行知受杜威实用主义教育思想和中国传统“亲知”、“闻知”、“见知”思想的影响，重视儿童的躬亲实践，重视儿童的感知与经验，注意培养儿童的动手能力，认为这是培养儿童创造精神的第一步阶梯。陶行知将是否重视培养儿童动手能力视作新旧教育的分水岭。他曾说，旧时代之学生的生活过程分为三个阶段，一是“死读书”；二是“读死书”；三是“读书死”。新时代的学生虽然也离不了书，但所不同的是“用活书”、“活用书”、“用书活”。陶行知说：“活的书只可活用，而不可死读。新时代的学生要用活书去生产，用活书去实验，用活书去建设，用活书去革命，用活书树立一个比现在可爱可敬的社会。”②
“贵耳贱手”的“君子动口小人动手”的教育，必定与死记硬背的“应试教育”、“变相的科举”环环相扣。他针对“一切为了会考”的“应试教育”，撰写了一篇题为《杀人的会考与创造的考成》的文章，指出贵耳贱手的教育，“学生是学会考，教员是教人会考，学校是变了会考筹备处。会考所要教的，必须教；会考所不要的，不必教，必不教。”教育本应促进人的智力、体力和谐发展，培养手脑并用，劳力与劳心结合的人，而这种教育只注重劳心，不顾及劳力，只重脑，不重手，必然导致教师“所要教的只是书，只是考的书，只是会考的指南，教育等于读书，读书等于赶考”，学生“一连三个考赶下来，是会肉儿赶跑了，血色赶跑了，有些是把生命赶跑了”。陶行知一针见血地指出，这种不重躬亲动手的教育，“扼杀学生的生机”，培养的是考试的奴隶，它正在“大规模的消灭民族的生存力”。
陶行知总结了人类科学发明史上的经验，深邃地发现，具备动手能力与否是创新的关键；动手能力是科学发明的基础之基础。凡科学创造必须有科学逻辑和新的思想观念作指导，然而这新的思想观念从何而来呢?它决不是从教材、从书本、从教师嘴里讲出来的，它一定是来自行动。这从教材、从书本、从教师嘴里讲出来的东西，“好比是一个单极的电路，通不出电流。”因为没有找到那“思想的母亲”。这位“思想的母亲”便是“行动”。陶行知从“行动”出发，提出了科学发明创造的程序与步骤：“行动生困难，困难生疑问，疑问生假设，假设生试验，试验生断语，断语又生了行动，如此演进于无穷。”一言以蔽之曰：“懒得动手去做，那里会有正确的思想产生?”③他在《人生两件宝》的诗中，生动形象地阐明了这一道理。诗云：“行动是老子，知识是儿子，创造是孙子。”陶行知在《育才十字诀》一文中运用生理学知识对“动手”的作用与意义作了科学的解释，说：“手执行头脑的命令，打猎、捉鱼、务农、做工、战斗而健壮起来，同时是改造着发展着那对他发号施令的头脑，我们要重生原始健壮的双手向前创造。”这一思想，陶行知曾以诗的形式作了形象的概括：“人生两个宝，双手与大脑。用脑不用手，快要被打倒。用手不用脑，饭也吃不饱。手脑都会用，才算是开天辟地的大好佬。”④此诗初由著名作曲家赵元任谱曲，后又由贺渌汀谱曲，并作为育才学校的校歌。足见陶行知对培养动手能力的重视。
为了防止人们对于“动手”产生误解，陶行知对两个容易产生误解的问题作了解释。中国教育第一个普通的误解是以为“用嘴讲便是教，用耳听便是学，用手干便是做”。他说如果是这样理解，那么“不但是误解了做，也误解了学与教了。我们主张教学做是一件事的三方面：对事说是做，对自己之进退说是学，对别人的影响说是教。做要用手，即学要用手，教要用手。”第二个误解便是一提到教育就联想到笔杆和书本，以为教育便是读书、写字，除了读书、写字之外，便不是教育。陶行知在给朱端琰的信中，对这一误解作了极好的解释，说：“中国的教员、学生，实在太迷信书本了。他们以为书本可以耕田、织布、治国、平天下；他们以为要想耕田、织布、治国、平天下，只要读读书就会了。书本是个重要的工具，但书本以外的工具还多着呢。因为学校专重书本，所以讲书便成为教，读书便成为学，而那用锄头、斧头是一类的东西。”陶行知主张教学“不排斥书本，但决不许书本做狄克推多”⑤更不许它与“动手”脱离关系。
“手脑相长”、“在劳力上劳心”
旧时有一个“劳心者治人，劳力者治于人”的说法，将劳力的和劳心的人分成两个阶级：劳心的专门在心上下功夫，劳力的专门在苦力上讨生活；劳力的人只管闷起头来干，劳心的人只管闭起眼睛来想；劳力的人便成了无所用心，劳心的人便成了高等游民，愚弄无知。劳力而不劳心，则一切动作都是囿于故常，不能开创新的途径；劳心而不劳力，则一切思想难免玄之又玄，不能印证于经验。陶行知明确指出：“劳力与劳心分家，则一切进步发明都是不可能了。”并鲜明地提出了“我们是主张在劳力上劳心，不是主张劳力与劳心并重”的观点。他断言：“在劳力上劳心，是一切发明之母。事事在劳力上劳心，便可得事物之真理。人人在劳力上劳心，便可无废人，便可无阶级。征服天然势力，创造大同社会，是立在同一的哲学基础上的。这个哲学基础便是‘在劳力上劳心’。我们必须把人间的劳心者、劳力者、劳心兼劳力者一齐化为在劳力上劳心的人，然后万物之真理都可一一探获，人间之阶级都可一一化除，而我们理想之极乐世界乃有实现之可能。”⑥
“在劳力上劳心”是陶行知教学方法论的理论基础，是他讨论教学方法的基本原则与出发点。在陶行知看来，教师必须挑起把人间的劳心者、劳力者、劳心兼劳力者一齐化为在劳力上劳心的人的重担，认为“惟独贯彻在劳力上劳心的教育，才能造就在劳力上劳心的人类；也惟独在劳力上劳心的人类，才能征服自然势力，创造大同社会”。他将他的社会理想几乎完全寄托在实施“在劳力上劳心”的教育上，先要实施“手脑相长”的教育，才能实现其“大同社会”的理想。
如何实施“手脑相长”的教育呢?陶行知将“手脑相长”、“手脑并用”的思想贯彻到学校教育和教学的各个环节之中。学校的教学计划、课程设置、教学方法设计等，贯彻“手脑相长”思想自不在话下，仅以“微不足道”的校徽设计为例，便足以说明这一问题。陶行知为重庆育才学校设计的三环校徽，据他解释，其中就包含着头脑、双手、机器和教学做合一、工学团等意思。他为育才学校规定的教育原则——《育才十二要》中就有“要手脑并用”一条。陶行知还写了大量的诗歌宣传“手脑相长”的主张。
“手脑相长”是陶行知教学原则和方法。为了防止手脑分离所产生的手变为粗手，脑变为呆脑的不良结果。陶行知主张手和脑同步发展，劳力者既有粗壮的手，又要有发达的头脑；劳心者有发达的头脑，也要有粗壮的手。怎样达到这一境界?陶行知要求通过动手来摸问题，找问题，由此而产生新的思想和观念；由脑来寻找手摸来的问题与问题之间的联系，再用手去创造。他在《创造的儿童教育》一文中呼吁“把小孩子的头脑双手嘴空间时间都解放出来，我们就要对小孩子的创造力予以适当之培养”。实行“手脑相长”的教育，要解放孩的嘴，准许儿童随心所欲地提出问题，使他们的头脑能够发达起来。通过问题的解答，可以增进他们的知识。所以，陶行知写过一首诗发挥了这个道理：“发明千千万，起点是一问。禽兽不如人，过在不会问。智者问得巧，愚者问得笨。人力胜天工，只在每事问。”⑦在用脑的同时，还要动手。陶行知举例说，爱迪生爱提问题，又酷爱动手，因为爱提问题，被“非常顽固”的教师认为是故意捣乱，遭到开除。他喜欢玩化学药品，母亲将地下室给他做实验，他“得到了母亲的了解，才一步步的把自己造成发明之王”。陶行知受爱迪生成才的启发，“希望护育员或先生跟爱迪生的母亲学，让小孩子有动手的机会”。⑧通过“手脑相长”的教学方法，培养出中国千千万万的爱迪生。
对于这一点，陶行知的学生方与严作了很好的阐述。方与严说：“人若是单用脑而不用手，纵时时抽象的发问，而问题终无解决的可能与希望，还有什么发明?还有什么创造?这种可以说是呆想、梦想、幻想、妄想、空想?……若是单用手而不用脑，则陈陈相因而无进步，或无意识的蛮干、笨干，而空费劳力；必要如瓦特等，问沸水汽怎么冲壶盖，即用脑想方法，用手来制蒸汽机，才是手脑并用，才是手脑相长，文明才有进步，世界才有创造，人类才可受益。”他深刻地阐发陶行知“手脑相长”主张，说：“手脑并用，是创造的根苗；手脑相长，是进步的兆征。”⑨陶行知提出“手脑并用”、“在劳力上劳心”的教学方法，希冀对于动手的强调，较为妥当地调适体力与智力发展的关系。在他看来，教育本来就应该在促进人的智力和体力和谐发展的过程中发挥作用，培养手脑并用，劳力与劳心结合的劳动者，彻底纠正过去教用脑的人不用手，用手的人不用脑的“残废的教育”；改变过去加深拓宽手脑分离鸿沟，加剧劳心与劳力对立的“偏颇的教育”。
“手脑并用”这一教学法与“在劳力上劳心”虽无二致，但在教育对象上还是存有一定的区别。“手脑并用”多用于儿童教育，强调儿童在动脑时也要重视动手，以动手促进动脑，以脑指挥手，从而达到手脑并进、手脑同时发达的目标；而“在劳力上劳心”则多用于工人、农民等体力劳动者的教育，希望体力劳动者通过动脑有一个发达的脑子，如果用手不用脑，虽然有健壮的身体，但生活中却难免摆脱贫困交加的厄运。陶行知曾谆谆告诫工人、农民兄弟：“动手不动脑，饭也吃不饱。”要吃饱饭，吃好饭，就要在“劳力上劳心”。
“教学做合一”
陶行知教学方法论是“教学做合一”，这一教学方法论与杜威“做中学”存有一定的渊源关系。杜威实用主义教学主张，强调通过解决问题的学习来取代教材的死填硬灌。仅从这一点上来看，是有一定的积极意义的。陶行知在这一思想的影响下，在20年代提出了“教学合一”的主张。当时他认为学校教育的“教”是做，“学”也是做，因而未明确地提出“做”的概念，“先生只管教，学生只管受教”。他认为“先生的责任在教学生学”，“先生教的法子必须根据学的法子”，“先生须一面教一面学”，“这是教学合一的三种理由”。⑩
1927年，陶行知的教学方法论中已经引入了“做”的概念。他在《教学做合一》的讲演中说：“前年在南开大学演讲时，我仍用教学合一之题。张伯苓先生拟改为学做合一。我于是豁然贯通，直称为教学做合一。”这一教学方法论后来在他所创办的南京晓庄师范学校得到广泛实验，因而不断得到充实和完善。
“做”是陶行知“教学做合一”的核心内容。他曾为这一教学方法以严谨的定义进行表述：“教的方法根据学的方法，学的方法根据的方法。事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教。教与学都以做为中心。在做上教的是先生，在做上学的是学生。”又对“做”进行了专门界定：“做既成了教学之中心，便有特殊说明之必要。我们怕人用‘做’当招牌而安于盲行盲动。所以下了一个定义：‘做’是在劳力上劳心。因此，‘做’含有下列三种特征：(一)行动；(二)思想；(三)新价值之产生。”⑾他强调“做”是中心，而不是三个步骤的最后一步，也不是三个并列的概念。他在《教学做合一》中指出：“教学做是一件事，不是三件事。我们要在做上教，在做上学。在做上教是一件事，不是三件事。我们要在做上教，在做上学。在做上教的是先生，在做上学的是学生。从先生对学生的关系说，做便是教；从学生对先生的关系说，做便是学；先生拿做来教，乃是真教；学生拿做来学，方是真学。不在做上用工夫，教固不成教，学也不成学。”陶行知以游泳取譬，说游水是在水里做的事，便须在水里学，在水里教。再如，种稻的讲解，不是为讲解而讲解，乃是为种稻而讲解；关于种稻而看书，不是为看书而看书，乃是为种稻而看书；想把种稻教得好，要讲什么话就讲什么话，要看什么书就看什么书。不能说种稻是做，看书是学，讲解是教。陶行知在这里强调教师的教是“做”，学生的学也是“做”。陶行知对过去教师唇焦舌敝的讲解教学法，给予了猛烈抨击。他指出，在传统教育中，先生是教死书，死教书，教书死；学生是读死书，死读书，读书死。后来，人们觉得传统的教学方法很多弊端，便改良一下，提出了教学——教学生学。这一改良导致另一种倾向，这就是教和学有了师生间的分工，“先生教而不做，学生学而不做”。陶行知撰写了《教育的新生》一文，阐述教和学、教师和学生的标志，说：“事该怎样做便怎样学，该怎样学便该怎样做。教而不做，不能算是教；学而不做，不能算是学。教与学都以做为中心，在做上教的是先生，在做上学的是学生。”又说：“从前是先生教，学生学。教而不做，不是真教；学而不做，不是真学。故教而不做，不是先生。学而不做，不是学生。在做上教，才是真教；在做上学，才是真学。真教，才是先生；真学，才是学生。”⑿这种教学方法论的问世，可视为教学方法的新生，亦可视为教育的新生。（待续）
（续前）
为了将“教学做合一”的教学方法贯彻到教学实践中去，陶行知对他创办的南京晓庄师范学校进行了一系列的改革。在课程安排上，他设计了一套“活动课”以代替传统的“死”的课程。在晓庄师范学校，“全部课程包括全部的生活”。陶行知强调“一切课程都是生活，一切生活都是课程。我们不知道什么课内活动和课外活动的”。全部活动——教学做——都是课程。这种教学做的课程分为5个部分，一是“中心小学活动教学做”；二是“分任院务教学做”；三是“征服自然教学做”；四是“改造社会环境教学做”；五是“学生自动的教学做”。这5大部分中和每一类都包括具体的教学做，如分任院务教学做中，全校的文书、会计、杂务、卫生等工作，都是由指导员指导学生做的。征服自然教学做包括科学的农业、造林、基本手工、卫生和其他教学做。为了使教师转变观念，不再是过去“动口不动手”的教书匠，陶行知将晓庄师范学校的教师统统改称指导员。指导员不是教书匠，是以做教学生，以做示范，在“做”上教，在“做”时指导。因而指导员和学生都是农民的样子，有时赤着脚，穿着草鞋干。指导员和学生几乎是没有什么差别，陶行知说“他们的界限实在分不清楚的。每个人都是教做，也都是学做。‘会做的教人，不会做的跟人学’”。学生也不像“学生”，不是抱着书本读书。学生从入学考试的一天起，就必须做农事。在晓庄师范学校，扫地、抹桌、烧饭等工作，全部由学生自己干，这些既是课程的一部分，也是“做”的一部分。
陶行知“教学做合一”的“做”并不是滥做，无目的、无计划的做。有人对于这一点不甚明了，向陶行知提出疑问说：“教学做合一是要做什么事，才去看什么书，请教什么人。似此则事实与时间上，往往发生因应付不能裕如的困境，而绝端犯了‘临渴掘井’、‘临时抱佛脚’的弊病!未稔何以教之?”陶行知回答说：“‘临时抱佛脚’是可耻的；临渴而掘井，才算那人还不致去讨水或偷水喝，尚不无创造的精神!但是我们凡做一事，须要立定先后缓急的计划，准备充分可用的工具，才能应付裕如；倘使我们按照需要的生活历程去预定计划，自然没有‘临渴掘井’的弊病了。”⒀
后来，陶行知在重庆创办的育才学校，仍将“做”作为师生的重要课程和训练项目。据育才学校校友王传义回忆，育才学校的师生生活在一起，劳动在一起，自己动手从事一切力所能及的劳动：轮流到伙房去帮厨，帮助炊事员挑水、烧火、洗菜、磨豆腐；大家吃的粮食，都是师生们从5里路外的嘉陵江边一站又一站地接力背回来的；校园里开辟了菜地，每个组种一块，还养猪、养鸡、养兔，既改善了生活，又减轻了学校经济负担。至于日常的清洁卫生和缝补衣服，都是是学校生活中必不可少的集体活动。⒁
“教学做合一”在陶行知创办的学校得到广泛的实验，通过“做”锻炼了学生的动手能力和治事能力，也促进了学生智力的发展，因为学生都动手“做”，学校无须请校工干杂务，在一定程度上减轻了学校的经济压力，在困难时期对学校的办学经费有所补贴，更为重要的是锻炼了学生的坚强意志和顽强的毅力。
“解放儿童的双手”
陶行知多次讲到，人的双手功能极大极广，开发无穷无尽，提出了“双手万能”的口号。他曾列举许多例子说明双手的功能，如人们穿的：先要种棉、纺纱、织布、养蚕、抽丝、织绸缎，养羊子和骆驼，取其毛，织呢绒，然后制成衣、帽、鞋、袜，用以蔽体身御寒，这些事情样样都是用手做出来的；人们吃的：先要耕田，种稻麦，种蔬菜，种桃李，养牲畜，研米煮饭，磨粉做面包，做肴菜，烹调，然后能尝到鲜美的味道，充饭止渴，这些也全都靠手做出来。手既然如此神通广大，手就一定要充分利用，一定要充分发挥手的功能。陶行知不仅在所撰写的文章中，在讲演中，在给人的书信中，反复强调了这一意思，还作诗予以加强印象，使人们永远不忘。诗曰：“会用这双手，什么也不愁，穿也不愁，吃也不愁，玩也不愁。小朋友啊小朋友，千万别忘记，求友不如求手。”⒂鼓励教师和学生多多动手，能够动手的一定要动手，不要轻易地以脑代手。陶行知从“双手万能”的观点出发，提出了评价教科书和教学方法的三条新标准，其中第一条就是“看它有没有引导人动作的力量，看它有没有引导人干了一个动作又要干一个动作的力量”。陶行知指出，中国人的手中旧文化的毒是已经瘫了，以使中国起死回生，一定要使青少年儿童“无能的手都变成万能的手”。⒃他在大声疾呼，“全民族对于中国现代的无能的教育，该有觉悟。……若再因循苟且，则可以救国之教育，将变成亡国之催命符。到了那时，虽悔也来不及了。”号召中华民族全体人民“从此下定决心，在头脑指挥下，把双手从长袖里伸出来，左手拿着科学，右手开着机器生产，建设，创造，必定能开辟出一个新天地来”。陶行知断言，“荣枯、安危、存亡之故，只在念头之一转和双手之一动，用不着到远处去求啊!”对一那些重口贵耳贱手的书呆子，陶行知奉劝他们还是少读点书，否则在脑里要长“痞块”。书呆子要把那呆头呆脑的样子改过来，其实并不难，只要吃一帖“手化脑”即可生效。
手既然具有如此大的功能，当然不能闲置不用，一定要淋漓尽致地发挥手的作用。如何发挥手的作用呢?陶行知认为，最重要的是要解放儿童们的手。人类自从腰骨竖起，前脚变成一双可以自由活动的手，进步便一日千里，超越一切动物。自从手脚分工后，人类乃能创造工具、武器、文字，并用以从事于更高之创造。假使人类把双手束缚起来，就不能执行头脑的命令，人类就会停止在茹毛饮血的野蛮时代。但是，人类发展到了今天，中国儿童的手虽然没有看得见的绳索捆绑着，但却被看不见的绳索捆绑着，对于小孩子一直不许动手，动手要打手心，“摧残了儿童的创造力”。陶行知的一位朋友的太太，因为小孩把她的金表拆坏了，盛怒之下给小孩结结实实地打了一顿。陶行知得知此事后，对那位太太说：“恐怕中国的爱迪生被你枪毙掉了。”对她说小孩子这种行动原是有出息的可能，建议她带小孩去找修理匠修表，条件是要你的小孩子在旁边看着他如何修理。陶行知说，这样，“你的孩子好奇心就可得到满足，或者他还可以学会修理咧。”并说，“小孩子的双手是要这样解放出来”。⒄
陶行知认为，中国在解放儿童的双手方面最为落后，直到现在才开始讨论解放双手。而外国因为早行一步，所以社会得到了很快的发展。当然，“亡羊补牢，犹未为晚。”既然认识到了这一问题的重要，就要立即行动起来，解开捆绑儿童双手的绳索，让小孩子有动手的机会让儿童参与一切可能参与的活动。陶行知号召人们学习爱迪生，并且指出，学爱迪生决不是读读《爱迪生传》和他的发明报告就算完事，“我们必得像他一样在电气实验上亲自动手去做，用脑去想，才不愧为他的学生。这还不够，我们必得天天想，一年想到头，一世到老在这上面下功夫，才能希望有所成就。”爱迪生有屡试屡百折不挠的精神，为着要求得一种最有效之电灯用的金属灯丝，曾经用矿物做了1600百次试验；他检查过6000种植物，为的要看那植物最合乎制造炭丝之用；他所发明的镍铁电池是50000次试验的结果。可以设想，如果爱迪生中途停辍，这些发明的后果可想而知。所以，陶行知说：“尝一尝，试一试，就放下手来，那是不会有什么在不了的贡献的。”陶行知还将动手作为鉴别一个学生在某些方面是否有天才的试金石。他意味深长地说：“如果你要知道你在电学或任何学问上有无一些天才，只须问一问自己在这件事上是否肯动手用心去做，做得不肯歇手。”⒅
做科学实验是不能请人越俎代庖的，必须像唐僧去西天取经一般，要步步落实，一步也不能腾空，否则不能取到真经。由别人动手去做科学实验，自己袖手旁观，也是不可能有任何发明创造的。在引导儿童自己动手做实验上，陶行知及其同仁煞费苦心。在30年代初，陶行知掀起了一场声势较大的“科学下嫁”运动，要使做种田的人，拾垃圾的孩子，烧饭的老太太也能享受近代科学知识，要把科学变得和日光、空气一样普遍，人人都能享受。他和晓庄师范学校同仁编了一套自然科学丛书，为了方便儿童动手做实验，这套丛书“着重在指导儿童动手去做实验，所以关于如何去找材料，如何动手做，说得非常详细，务使学者看了书上说的就会去做。从做中引导到近代的新奇发明上去，引导到科学原理上去，引导到日常生活和环境的改造上去。”陶行知提出了“玩科学的把戏”的口号，号召大家动手来玩科学把戏，来领着儿童玩把戏，玩熟了，玩得有趣了，再把它写下来。他还自己亲自动手玩把戏给孩子们看，他玩给孩子们看，又教孩子们玩给他看，并“仔细在旁边观察儿童的动作、表情和每一句话。回来，他就把它写下来”。⒆
陶行知严谨认真的态度，使在场的青少年儿童深深地体会到他对培养动手能力的重视。陶行知还将培养学生动手能力贯彻到学校的一切工作之中，如他为重庆育才学校起草的《怎样培养十六常能》中，便有会当书记，会管账目，会烧饭菜，会洗补衣服，会游泳，会急救，会布置，会管图书，会种园，会修理等，这些都与“动手”有关。后来，陶行知又起草了《育才二十三常能》，其中初级16常能与以上所列举者相似，但在“高级七常能”中，又增加了“会开汽车”、“会打字”、“会速记”、“会接电”。⒇这里的“接电”，是指学毕电学，要会接灯走线。
陶行知在儿童动手能力培养的理论方面，作了比较深入的探索；在实践方面，提出了一些有利于培养儿童动手能力行之有效的方法，并且在南京晓庄师范学校和重庆育才学校等学校进行了实验，取得了明显的成效。大量的科学理论与科学实践证明，“十指连心”，动手能力与脑力发达有着互促互动关系，手的灵巧可促使大脑反映敏捷，大脑反反映的敏捷又反过来使手更加灵巧，恰如古语所言：“心灵手巧。”由此不难发现动手能力与创新能力之间的密切关系。半个世纪前陶行知所提出并实践的儿童动手能力培养的理论，对于实施素质教育，培养儿童创新能力，仍然具有重要的借鉴价值和启发意义。
注：
①⑧⑩⒄⒇ 《陶行知全集》第3卷，湖南教育出版社1985年版，第525、526、89、525—526、505—506页。
②⑿ 陆静山：《陶行知的教育方法——教学做合一》；方与严：《教人民起来做主人》，《纪念陶行知》，湖南教育出版社1984年版，第135、104页。
③⑥⑾⒀⒃ 《陶行知全集》第2卷，湖南教育出版社1985年版，第404、45、289、167—168、299—300页。
④⑦⒂《陶行知全集》第4卷，湖南教育出版社1985年版，第173、98页。
⑤ 狄克推多Dictator的音译，意即“独裁官”，古罗马共和国的非常任长官，任期不得超过6个月，任内权力受任何限制。
⑨《给小朋友的二十一封信》，《方与严教育文集》(上)，四川教育出版社1985年版，第780页。
⒁王传义：《培育人才幼苗的新路》，《陶行知一生》，湖南教育出版社1984年版，第301页。
⒅陶行知：《怎样学爱迪生》，《申报·自由谈》1931年10月27日。
⒆戴伯韬：《陶行知的生平及其学说》，人民教育出版社1982年11月新一版，第56页。
http://blog.sina.com.cn/s/blog_4e3f7fc20100at50.html
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