【美】卡拉·西格曼 （Carol.K.Sigelman）伊丽莎白·璀德尔 （Flizabeth A.Ridriier）著
五、学习理论
给我一打健全的婴儿，并在我自己特殊的夭地里把他们抚养长大，我保证能把其中任意一个训练成我所选择的任何一类专家——医生、律师、艺术家、商人、首脑，甚至乞丐和窃贼，而不管他们的天资、爱好、倾向以及他祖先的能力、职业和种族(Watson，1925，p．82)。
这是一个大胆的声明！它反映了这样的一个信念，教养就是一切，而天性或遗传禀赋毫无价值。这是约翰·B·华生提出的，在人类的发展上他是秉持学习重要性的极端信徒，并是关于人类发展的学习理论观点的先驱者之一。
（一）华生：经典条件作用
华生(1913)的行为主义建基于其信仰之上，即应当以观察外显的行为为基础，对人类发展和功能做出结论，而不是对无法观察到的认知和情绪过程进行思考。华生排斥心理分析理论，他依据基本的学习原则，把大量时间都奉献给努力解释弗洛伊德关于人类那些令人着迷的发现上( Rilling,2000)。他坚持，在外界刺激和观察到的反应之间的学习联系是正常和异常人类发展的基本组块( buildingblocks)。像约翰·洛克一样，华生相信儿童没有天生倾向，他们如何发展完全依赖于他们生长的环境以及父母和生活中其他重要的人对待他们的方式。
为了弄清他的观点，在一次实验中，华生和同事罗莎莉-雷诺(1920)证明了害怕可以学习——它们不一定是天生的，而后一种观点在那时是普遍的认识。他们运用了经典条件作用的原理，经典条件作用是一个简单的学习形式。在经典条件作用下，一个刺激最初对这个个体没有什么效应，通过与一个已经激发某反应的刺激联系，这个刺激也能激发该反应。俄国的生理学家伊凡·巴甫洛夫发现了经典条件作用。在一个著名的实验里，他证明了狗有一种天生的（无需学习）倾向，在看到食物时会分泌唾液，如果在训练期间，刚好在他们给狗食物之前规律地响起铃声，狗就能够学会在听到铃声时分泌唾液。
华生和雷诺给一个婴儿，就是现在众所周知的阿尔伯特，呈现了一只白鼠，他没有显出什么害怕。然而，不管什么时候，只要把白鼠带到跟前，华生就会跑到阿尔伯特后面，用锤子敲响一根铁棒。在这种情形下，强烈的噪声扮演了一个无条件刺激( UCS)——那就是，一个固有的、不需学习的害怕刺激——因此，对噪音产生了一个无需学习的或无条件反应( UCR) （因为婴儿天生害怕它们）。在条件作用中，白鼠刺激和噪音同时呈现了几次。之后，华生给阿尔伯特呈现了白鼠而没有敲铁棒，现在阿尔伯特对单独的白鼠的反应是哭泣和叫喊。由于经历的原因，他的行为已经被改变了。特别是，一个天生的中性刺激——白鼠，对于害怕这种条件反应( CR)已经变成了一个条件刺激(CS) （图2.2）。这种学习的反应概化到了其他的有皮毛的物体上，例如一只兔子和一个圣诞老人面具。按照今天的标准，华生的实验会被看作不符合伦理，但是他已经得出了自己的观点：情绪反应能够学习。幸运的是，如果害怕刺激与一个快乐情绪的无条件刺激成对出现，通过经典条件作用学习的害怕也能够被消除( Cover Jones,1924)。
当婴儿学会爱他们的父母，毋庸置疑这个过程包含着经典条件作用，他们的父母开始可能是中性刺激，但是他们与喂奶、摇动和舒适的积极感觉联系在一起.并且，经典条件反射有助于解释为什么收音机中的某些歌曲、气味或衣服会使成人“变得兴奋”。广泛的情绪联系和态度是通过经典条件作用获得的。
那么，根据学习理论的观点，他们认为像弗洛伊德、埃里克森和其他阶段理论家昕主张的假设儿童通过一系列由生物成熟支配的不同阶段而发展，是一种错误的观点。相反，学习理论家把学习看得远远比发育更重要。它是一个连续的行为变化过程，这种变化是特定情景的，并且在人与人之间会有极大的不同。B·F·斯金纳更进一步发展了华生的基本观点。
（二）斯金纳：操作条件作用
B·F·斯金纳(1905-1990)，一位著名的美国心理学家，他在哈佛大学有过漫长和杰出的职业生涯。通过对动物的研究，斯金纳( 1953)取得了对另一种非常重要的学习形式——操作条件作用（或工具条件作用）的理解，即一个学习者行为的可能性是变得更大还是更小，取决于它产生的结果。一个学习者首先以某种方式行动，然后，把这种行动与紧跟其后的正面或负面的结果联系起来。操作条件作用背后基本原则的主要含义是：我们往往重复那些有愉快结果的行为，而减少那些产生不愉快结果的行为。通过操作条件作用，我们学习新的技能以及一定范围的好习惯和坏习惯。
用操作条件作用的话来说，当一个结果加强了一个反应，或者使它在未来出现的可能更大时，强化发生了。如果一个学前儿童打扫了她的房间，然后得到了一个拥抱，那么她未来打扫其房间就会更频繁，拥抱为打扫房间提供了一个正强化。在这里，正意味着情景里增加了某些东西，而强化意味着行为被加强了。因此，一个正强化是一个事件，当它伴随着一个行为而发生时，行为在未来发生的可能性会更大。（请注意，强化带来儿童行为的实际作用是产生的结果，而不是你所认为的儿童可能会发现一次强他的拥抱。）行为主义者已经发现，当初次学习一个新的技能或者习惯时，最好提供连续的正强化，对每一次发生的行为都强化。接着，为了使行为保持较长时间，强化的时间表最好改为部分强化形式，仅仅对一些行为进行强化，并且强化的模式是不可预测的。这样，尽管强化停止了，学习者可能仍会持续这种行为。
在行为发生之后，因为某些负面的或者不愉快的事物被从情景当中除去、除掉或避免，这种行为趋势会得到增强，此时负强化发生了（它不是惩罚的一个另类表述）。你是否曾经在一辆小轿车中，发现令人讨厌的蜂鸣器一直在响，直到你扣紧了你的安全带？你的“扣紧”的行为通过负强化会变成一种习惯：扣紧行为能够使你逃避令人不愉快的蜂鸣器声。扣紧行为之后没有伴随着糖果或者拥抱，所以这是负强化，而不是使你可能会扣紧安全带的正强化。我们的许多坏习惯，使我们逃避或者避免不愉快的事情，这些坏习惯是通过负强化习得的。青少年可能学会撒谎来逃避他们父母长篇大论的说教，或者学会喝酒，因为它使他们逃避了晚会上焦虑的感觉。在这种情形下，一种行为通过负强化——通过除去或者排除不愉快的事情得到了加强。
把强化，无论正强化还是负强化，与惩罚相比较：强化增加了在其之前行为的力量，而惩罚则降低或者削弱了这种行为的力量。两种形式的惩罚对应着两种类型的强化。当一个不愉快的事件紧跟着一个行为被增加到情境里，发生的是积极惩罚（例如，一个出纳员在一天结束时因为现金亏空而被批评）。当紧跟着行为的某些愉快的事情被从情境里除去时，发生的是消极惩罚（短缺的数量从她的工资里扣除）。积极的和消极的惩罚都降低了被惩罚行为重复发生的可能性。
对一种行为四种可能结果的总结见图2.3。另外，一些行为完全被忽视了；也就是说，它没有特定的结果。被忽视的行为、或者不再被强化的行为，通过一个叫做消退的过程，频率会变低。确实，惩罚儿童不良行为的一个很好的方法就是忽视它，而去强化与这种不良行为不相容的良好行为。如果惩罚过于频繁，行为良好的儿童就会被忽视，而行为不良儿童得到注意——注意对错误的行为实际上起着正强化的作用。
斯金纳和其他的行为理论家强调了在抚养儿童方面正强化的力量，并且都不提倡在儿童抚养中运用身体惩罚。相比之下，许多父母认为，在抚养儿童时对坏行为的惩罚是必需的；确实，80％的美国成人赞同儿童有时需要一次“有益的、严厉的打屁股”( Flynn，1994)。研究告诉我们些什么呢？尽管，一般来说，在诉诸惩罚之前，最好使用更积极的方法，如果在下述条件下，惩罚可能是有效的：（1）在犯错之后立即实行（不是数小时之后），(2)在每一次犯错误之后始终如一地实行，(3)不过于苛刻，(4)伴随着解释，(5)由另外一个有深厚感情的人来实行，(6)伴随着对更令人满意行为的强化(Domj an，1993; Perry & Parke，1975然而，经常的身体惩罚可能会产生不受欢迎的副作用，例如，使儿童怨恨和焦虑，井使他们知晓打人是解决问题的适当方式( Straus，1994)。
总之，像约翰．B．华生一样，B．F．斯金纳相信人类发展的过程依赖于个体的学习经验.一个男孩的攻击性行为可能会经过时间而被强化，因为他在与其他儿童的交往中闯出自己的路，并且因为他的父母鼓励他的“男子气”行为。另一个男孩可能很快知道攻击是被禁止和受到惩罚的。这两个人在不同强化和惩罚经历的基础上，可能会向完全不同的方向发展。
更多的发展学家欣赏斯金纳的操作条件作用原则，它能有助于解释人类发展的许多方面。然而，一些理论家认为斯金纳过于强调单一类型的学习，而不太重视认知过程的作用，例如注意、记忆和学习反射。由于这个原因，阿尔伯特·班杜拉学习理论的认知观点比斯金纳的理论更吸引当今的发展学者。
（三）班杜拉：社会学习理论
阿尔伯特·班杜拉( 1977，1986，1989，2000)的“社会认知理论”，通常被称做社会学习理论，宣称人是有认知能力的生物，他们在从环境中主动加工信息的过程里，在其学习和发展中起着重要的作用。班杜拉指出由于人类拥有远为复杂的认知能力，因此人类的学习与老鼠的学习大相径庭。他同意斯金纳的观点，操作条件作用是一种重要的学习类型，但是他指出，人类会思考他们的行为和行为结果之间的联系，能够预测他们行为的后果；并且，人类认为将要发生的结果，通常会比实际经历的结果对他们影响更大。例如，一个妇女可能会不顾许多惩罚和几乎没有什么即时的奖励，而继续完成她的工程学位，因为她预期，当她完成她的学业时，会得到更大的奖励。我们并不仅仅被动地任由我们行为的外部结果来塑造，而是主动地思考过去和现在的经验，并预期未来。我们也会运用精神鼓励和自我批评来强化或者惩罚自己。
班杜拉的认知概念重点非常清楚，就是他高度强调的观察学习，这是最重要的机制，通过它，人类的行为得以改变。观察学习只不过是一种观察他人（称为榜样）的行为而导致的学习。通过模仿他人，一个孩子可以学会说一种语言和解数学题，同样也能学会发誓、正餐之间吃点心和抽烟。它被看作是一种比条件作用更认知化的学习形式，因为学习者必须注意、建构和记住他们所看到的心理表征（形象、语言概要），在以后的时间里从他们的记忆中提取出它们，并且运用它们指导行为。
在一个经典实验中，班杜拉(1965)着手证明儿童能够学会一个反应，这个反应既不是被一个条件刺激（像在经典条件作用中那样）所激发，也不是先执行，然后被一个强化刺激（就像在操作条件作用中那样）加强。他让托儿所的孩子们观看一段短片，在短片中一个成人榜样攻击一个充气的玩偶“娃娃”，一边喊着“打呀打”，一边用一根槌棒打玩偶娃娃，一边叫着“砰、砰、砰”一边向玩偶娃娃扔橡胶球，诸如此类。一些孩子看到榜样受到了表扬，另一些孩子则看到他受到了惩罚，还有一些孩子在他的粗暴攻击之后没有看到任何结果。电影结束之后，在一个游戏室里观察儿童与玩偶娃娃以及榜样曾经用来痛打玩偶娃娃的许多道具在一起的情形。
在观察学习中，儿童能够从这次经历中学到什么？与看到榜样因为攻击受到惩罚的儿童相比，更多看到榜样受奖励的儿童和在没有结果条件下的儿童模仿了榜样的攻击行为。但有趣的是，当要求看到榜样受惩罚的儿童再现他们能够记住的所有的榜样行为时，他们显示出学习到的行为与其他儿童一样的多。显然，即使没有模仿（执行）学习反应，儿童依然能够从观察中学习。他们是否执行他们学习到的行为部分地依赖于一个叫做替代强化的过程，在这个过程中，一个学习者执行这个行为的可能性变得更大还是更小，依赖于建立在观察到的榜样所经历的结果。
华生和斯金纳或许会相信人类是被动地为环境所塑造，他们会成为周围环境所要求的那些人，但是班杜拉不这样认为。因为他把人类看成是主动的认知动物，他坚持人类发展是通过人、人的行为和环境之间持续不断的相互作用而发生的，他把这个观点叫做相互决定论。班杜拉认为，“人们在一定程度上是他们环境的产物，但是通过选择、创造和改造他们的周围的环境，他们也是环境的制造者”（班杜拉，2000，p．75）。他们的个人特点和行为影响着他们周围的人，就像这些人正在影响着他们的个人特点和未来的行为一样。
尽管如此，班杜拉像华生和斯金纳一样，对人类发展普遍阶段的观点也持怀疑态度。他坚持发展是特定环境的，并且沿着许多不同的道路前进。它也是连续的．通过一生的学习逐渐发生的。班杜拉认为儿童的认知学习能力随着时间而成熟. 这样他们才能够记住更多他们所看到的事情，并且能够模仿更多种新颖的行为. 然而，他也相信如果同样年龄的儿童学习经验完全不同，他们会根本不相似。
显然，像弗洛伊德、埃里克森这样的阶段理论家和班杜拉这样的学习理论家之间有着根本的分歧。学习理论不能为我们提供一个有关人类发展正常进程的概括性描述，因为他们坚持无法给出这样的描述。相反，他们通过哪一种行为能够随着时间改变提出了一个解释力十足的机制。他们让我们运用学习原则来理解个体是如何随着年龄的增长以独特的方式改变的，这些原则具有普通的适用性（Goldhaher，2000)。
（四）长处和不足
华生和斯金纳的行为主义学习理论和班杜拉的现代社会学习理论对我们理解发展做出了巨大贡献，并将继续发挥影响。学习理论非常准确，并且可以测验。仔细控制的实验已经证明，我们可以学习从利他主义到酒精中毒的任何事情。此外.经典条件作用、操作条件作用和观察学习中的学习原则在整个一生中都会起作用．并能用来理解任何年龄的行为。最后，学习理论具有非常实际的应用价值,它们是优化发展和解决发展问题的诸多高级有效技术的基础。当父母和教师系统地强化那些希望慢慢灌输给儿童的行为时，当他们扮演合意的榜样角色时，他们当然能更加有效。并且，许多当今的心理治疗学家都运用了行为主义的和社会／认知学习技术来治疗心理问题。
同时，学习理论乃至班杜拉的社会学习理论，在解释人类发展时也留下了一些有待于探索的问题。思考一下下面的例证。3个月的婴儿在牙牙学语时恰巧发出类似“爸爸”的声音，Paul Weisberg(1963)就用微笑和温和地触摸其下巴来强化他们。他发现，这些婴儿，比那些只是随机地而不是在每一次他们牙牙学语之后都受到同样社会刺激的婴儿牙牙学语更为频繁。但是，这是否意味着婴儿正常地开始牙牙学语是因为牙牙学语受到了他们照顾者的强化呢？不一定。所有正常的婴儿，甚至失聪的婴儿，都在大约4个月时牙牙学语。此外，无论我们给一个新生儿提供什么样的经验，他或她此时都足以成熟到可以牙牙学语。那么，我们一定会猜想，牙牙学语所需要的神经系统和肌肉控制的成熟，对婴儿期出现牙牙学语的作用是非同小可的。
这个例子的确突出地表明了作为人类发展理论的学习理论受到的两种批评。首先，学习理论家很少证明，学习确实是通常所观察到的发展变化的原因，但他们通过实验显示的仅仅是学习可能会导致发展变化。一些批评希望学习理论家能够为毕生的正常变化提供一个更为全面的解释。第二，早期的学习理论家，甚至班杜拉，或许都过于轻视影响发展的生物因素，例如影响我们对学习经验做出反应的遗传禀赋和成熟过程。
在20世纪50年代到20世纪60年代，学习理论主宰了发展的研究，许多科学家开始寻找一个更富有发展意味的理论——说明人类如何随着年龄增长而系统地变化。他们在皮亚杰的非凡工作中发现了他们的需要。
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