“多元智能” ( Multiple Intelligence ) 的理念由美国哈佛大学教育教授霍德华·加德纳 ( H · Gardner ) 提出。在我国，港台地区研究“多元智能”已较为普遍。但在内陆，研究“多元智能”的学校为数不多。通过讲座及网络资源，我对它用了初步的认识。
自古以来人们习惯以智愚来品鉴人类能力，而采用科学方法评定智力高低的历史，迄今有一百多年，1905年比奈与西蒙受法国政府之委托而编制出的比西量表，是为世界上的第一个智力测验，其目的在预测可能会有学习困难的学生。随后，智力测验被世界各国广泛地使用，智商（IQ）也逐渐成为家喻户晓的度量人们智能高下之重要标准。虽然，这种传统的智力测验满足了人们行事上的便利（例如，国人常用以作为能力分班，以及资优班与预官考试之选才标准），但也由于理论与测量方法的偏失而潜在地制造出更严重的问题－－传统的智力测验通常仅将智力的范围局限在语文与逻辑方面，并假定个体特质能被单一的、标准的、可量化的数据所描述，如此的“IQ式思维”不仅使得人们近乎被“洗脑”地忽略智能的多元发展，造成许多具有其它方面之天赋与才能的学生受到了贬抑与忽视，同时也合理化了单一化的教育方式，采用单一的课程、教法，以及“标准化”测验来对待所有学生，而轻忽了个别差异的重要性。直到1983年，加德纳的《心智架构》一书，打破传统智力的偏颇论调，提出了“多元智能理论”，为人类的心灵教化开启了尘封已久的窗，拓展了更宽广的发展方向，也为教育提供了重要的意涵。
如上所述，传统智力观认为智能只是一种单一的逻辑推理或语文能力（换言之，除了逻辑与语文能力之外，其它的能力都是没有价值的），如此的智力观点虽然可以准确地说明学生在学成绩的高低，但却难以解释大部份学生毕业后的专业成就与杰出表现：爱因斯坦的板凳，比尔·盖兹中途退学的例子历历在目。加德纳亦质疑此种智力观点的适当性，认为智力必须与实际生活相关联，而非透过“将一个人放在一种非自然的学习环境中，让他做从未做过，而且将来可能不会再做的事情方式来决定”。基于这样的理念，以及相关研究（包括对脑伤患者、专家、奇才的研究，以及讯息处理机制、心理计量学、实验心理学、认知心理学、生物学等）的综合结果，重新定义智力的概念，他认为智力应是“在某一特定文化情境或社群中，所展现出的解决问题或制作生产的能力”。只要某种能力在一个文化背景中被视为是有价值的，这种能力就应该被列为智能。同时，他进一步指出人类智能至少有八种：
1、语文智能：乃指口语及书写文字的运用能力，它包括了对语言文字之意义（语意能力）、规则（语法能力），以及声音、节奏、音调、诗韵（音韵学能力）、不同功能（语言的实用能力）的敏感性。
2、音乐智能：乃指察觉、辨别、改变和表达音乐的能力，它允许人们能对声音的意义加以创造、沟通与理解，主要包括了对节奏、音调或旋律、音色的敏感性。
3、逻辑－数学智能：乃指运用数字和推理的能力，它涉及了对抽象关系的使用与了解，其核心成份包括了觉察逻辑或数字之样式的能力，以及进行广泛的推理，或巧妙地处理抽象分析的能力。
4、空间智能：乃指对视觉性或空间性的讯息之知觉能力，以及把所知觉到的加以表现出来的能力。其核心成份包括了精确知觉物体或形状的能力，对知觉到的物体或形状进行操作或在心中进行空间旋转的能力，在脑中形成心像以及转换心像的能力，对图像艺术所感受的视觉与空间之张力、平衡与组成等关系的敏感性。
5、肢体－运作智能：乃指运用身体来表达想法与感觉，以及运用双手生产或改造事物的能力，其核心成份包括了巧妙地处理（包括粗略与精致的身体动作）物体的能力，巧妙地使用不同的身体动作来运作或表达的能力，以及自身感受的、触觉的和由触觉引起的能力。
6、人际智能：乃指辨识与了解他人的感觉、信念与意向的能力，其核心成份包括了注意并区辨他人的心情、性情、动机与意向，并做出适当反应的能力。
7、内省智能：乃指能对自我进行省察、区辨自我的感觉，并产生适当行动的能力，此种智能也扮演着“智能中枢”的角色得个体能知道自己的能力，并了解如何有效发挥这些能力。其核心成份为发展可靠的自我运作模式，以了解自已之欲求、目标、焦虑与优缺点，并藉以引导自己的行为之能力。
8、自然观察智能：乃指对周遭环境的动物、植物、人工制品，及其它事物进行有效辨识及分类的能力。详而言之，自然观察智能不只包括了对动植物的辨识能力，也包括了从引擎声辨识汽车，在科学实验室中辨识新奇样式，以及艺术风格与生活模式的察觉等能力。
加德纳认为，“智能在相当程度上是彼此独立存在的”，智能的这种独立性，意味着即使一个人有很高的某一种智能，如数学逻辑智能，却并不一定有着同样程度的其他智能。每种智能都有同等的重要作用，并不一定要在某一个领域成功才算智商高。所以，我们应该同等地看待和发展每一种智能。
教育评价就其目的的不同，通常可以分为形成性评价和总结性评价两种类型。课堂上的教师口头评价语言一般都属于形成性评价。一般地说，形成性评价不以区分评价对象的优良程度为目的，不注重对被评价对象进行分等鉴定，但是，我们说这样的评价同时也承担着诱发或唤醒学生潜能的任务。这一点，正好和加德纳一直倡导的多元化的“真实性评价”相吻合，这就为多元智能理论和教师的课堂教学评价找到了很好的结合点。
例如数学课上老师教学如何“找规律”时，学生用不同的方法来表示天学习到的规律：“112 112 112 112”，“☆☆○ ☆☆○ ☆☆○ ☆☆○”，“×× × | ×× × | ×× × |”等。传统的评价模式下教师一般只会给予第一位同学较高的评价，因为他用的是数学的思想，数字去简洁的表示规律。但是我们所说的多元智能理论具体应用到课堂形成性评价中时，认为第二位学生用图形去表示规律，想象力也相当丰富，而第三位同学很有音律节奏感，将来或许能成为一位了不起的音乐家。
显然，老师从培养学生学习兴趣和增强学生自我认识的角度出发给予了积极而又客观的评价。对于第一位学生，老师侧重的是对于学生数学智能的肯定；对于第二位学生的评价，老师侧重的是对于学生内省智能和自然观察智能的肯定；对于第三位学生的评价侧重的是音乐智能的肯定。看似非常自然普通的评价语言，却起到了传授知识、表达思想、唤醒学生潜能的重要作用。
再如，对于“圆的认识”的教学，教师问学生什么是圆，学生若回答“圆是表示在平面内到定点距离都相等的所有点的轨迹”，则教师会给予相当高的评价，因为他能用科学的语言去描述圆。而若回答是“音乐简谱中的休止符也是圆的”，那么教师可能会认为休止符相当于数字中的零，至多只是个椭圆而加以否定。但是我们认为至少应该肯定那位学生，他的音乐知识是相当丰富的，不然就可能会扼杀他本身对这方面的浓厚兴趣。
从上述学生的回答我们可以看出，由于“人与人的差别，主要在于人与人所具有的不同智能组合”，“每个人都有自己的强项和特长，只不过是因为他们的才能在类型上有差异而已”，这就对教师的评价反馈提出了更高的要求。当学生的理解出现偏差的时候，老师不是直接加以否定或指责，而是通过先达到对知识的传授和总结的目的，再肯定其在某些方面的优点，激发其学习的信心。因此，从多元智能的角度而言，课堂上教师通过对学生所展示出来的强项智能的肯定、进一步激发和引导，可以带动和唤醒其他智能相应的发展，从而有效地开发每个学生的潜能，提高学生的学习兴趣和对自我的认识。
阿姆斯特朗说：“如果一个孩子某学科表现较差，我们应该从他的强势智能项目入手去补救有缺失的项目，而不是一直针对他不行的智能拼命地给他补习。用他比较弱的智能去改进他已经落后的技能，只能是事倍功半，只会增加学生对学习的无助感，最后让他的学习兴趣完全消失。”在这里，他虽然主要谈的是较弱学科补差的问题，但是就某一学科内学生所展示出来的不同强弱的智能而言，这个道理其实也是一样的。根据这个观点，我们所要做的是通过对学生课堂中所表现出来的强项智能的肯定和激发，促进和发展他们的智能强项，弥补智能的弱项，以期进一步培养他们学习的积极性，促进他们的全面发展。所以，当教学过程中出现学生的回答不太理想甚至错误的时候，教师不要一味地加以否定或指责，应该试着从其他智能的角度给予学生以积极而又客观的评价，尽量减少对学生学习情绪上的伤害，以保护学生学习的积极性和自信心。
新课程改革的核心理念是“为了每一位学生的发展”，这个理念能否得以实施和落实的关键就在于我们的课堂教学。在“关注学生发展”的今天，教师作为课堂教学的主导者，教师的课堂语言仍然是课堂上师生交流的最直接、最有效的教学工具。对于具有不同智能组合、不同个性的学生，我们应该改变传统单一的“甄别与选拔”的评价理念，在课堂教学中更加关注学生的学习过程，重视对于学生情感、态度、价值观的评价和培养，以期促进学生的全面发展。
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