王民华
探究，本意是探索；研究。如今，它成了生物学教学中的新宠。它既是衡量学生能力的一把标尺，又是考查学生有无现代学习方式的重要标杆。在新课程生物学教学中，探究被摆在了显赫的位置。《生物课程标准（初中）》的十个主题中，科学探究被置于十个主题之首，课程理念之二提高生物科学素养中强调：生物科学素养是指参加社会生活、经济活动、生产实践和个人决策所需的生物科学概念和科学探究能力。《标准》在课程总目标和具体目标中都一再强调让学生掌握科学的探究方法和形成科学的探究能力。可见，探究在本次课程改革中扮演着重要的角色。时下听课、评课，一些所谓的专家言必“探究”，好似有无探究成了衡量一节课好坏的唯一标准。但什么才算探究，怎样探究，如何评价学生的探究能力等等，似乎没有一个明确的答案，《生物课程标准（初中）》也仅在面的层面给予了解释和指导。这就需要我们生物教学者去研究，去探索。笔者研读《生物课程标准（初中）》，结合自己的教学实践，对“探究”有以下自己的一点陋见。
一、探究形式的多样性
生物课程中的科学探究是指学生积极主动地获取科学知识、领悟科学研究方法而进行的各种活动。凡是有利于学生主动地获取科学知识，体验科学过程与科学方法，理解科学本质，有利于其形成一定的科学探究能力以及科学态度、情感与价值观的活动都应属于探究性活动（或探究性学习）。而当前，许多生物教学者却片面地认为，生物学习中的探究活动就是实验探究。这不能不说是一种认识上的误区。诚然，实验探究是当前中学生物教学中一种重要的探究性学习方式。《生物课程标准（初中）》在第四部分实施建议的教学建议中特别指出：实验教学既是一类探究活动，也是生物教学的基本形式之一；要加强和完善生物实验教学。实际上，《生物课程标准（初中）》和义务教育课程标准实验教科书生物学都对探究活动的样式给予过不太明确的交代，只不过我们有些生物教师没有研析和领会罢了。认真研读《生物课程标准（初中）》及教材，我们不难发现，“实验”是探究，“观察与思考”是探究，“调查”是探究，“制作”、“资料分析”、“活动”等也是探究。凡是学生积极主动获取知识、领悟科学研究方法的行为都应是探究性的学习行为。从学生获取科学知识，领悟科学方法的媒介来看，我们可以把他们的探究性行为分为资料探究、实验探究、活动探究、网络探究、游戏探究等等。此外，实验探究既有利用生物材料进行的实验，又有模拟实验，还有利用多媒体技术进行的虚拟实验。
可见探究的形式与方法是灵活多样的。教师应指导学生根据探究主题的需要和自身的兴趣及特长选择合适的探究样式。
例如：“探究酸雨”这个科学探究活动中，学生可以选择实验探究的方式，通过确定探究实验的研究对象，设计对照组实验，观察与记录不同浓度 pH值的溶液对金鱼、田螺、杉叶藻、小野菊生长的影响，用数码相机拍摄反映实验过程中实验材料的变化的图象，并通过分析实验现象得出哪个pH值的溶液对这些生物的生长有严重影响等过程，完成“探究酸雨”的探究活动。也可选择资料分析的探究方式，根据老师提供的网址，利用互联网和专业书籍查找与主题相关的图片、文字等信息资料，并对所收集到的资料进行筛选、加工处理来完成“探究酸雨”的探究活动。
二、探究流程的规范性
《生物课程标准（初中）》在课程具体目标能力3中强调：使生初步学会生物科学探究的一般方法，发展学生提出问题、作出假设、制定计划、实施计划、得出结论、表达和交流的科学探究能力。科学的研究具有严谨性，《标准》既然要求学生掌握的是科学的方法，形成的是科学的探究能力，这就要求我们教师必须对生加强探究的规范性指导，不能让学生的每一次探究行为处于无序的状态中，不能让他们的探究活动如无头的苍蝇。科学的探究流程通常包括：提出问题、作出假设、制定计划、实施计划、得出结论、表达交流等环节。这在《标准》中多次给予了强调。我们必须在一次次探究活动中给生强化这种操作的规范性。当然，学生的探究活动和科学家的探究不能同日而语，他们探究性学习活动的重点并不在于科学探究的操作方法和操作技能上，而是在于是否像科学家一样去发现问题、解决问题，并在探究的过程中获取知识、发展技能，同时形成自主学习的能力。
学生们的探究，应通过现象的观察、实验的操作、数据的记录、样本的采取、事实的调查等等，获得翔实的、直接的、有效的资料，再通过对这些资料的归纳、比较、分析，形成对问题的解释。从而对探究性学习的一般程式有一定的了解，掌握通用技巧，理解大致模式即可。
三、探究问题的情境性
探究学习实际上就是一种从学生发现并提出问题开始的类似科学研究的学习方式，目的在于培养学生的创新思想、探究能力、提高其科学素养。
探究教学的组织形式要尽量设法使知识传授过程接近知识最初的获取过程。学生根据老师设置的情境自己提出问题，自己作出假设，自己设计方案进行活动，验证自己的假设，得出结论。这就要求教师在
课堂上应根据学生的个性特点创设丰富的教学情境，激发学生的学习动机和兴趣，调动学生的学习积极性，以利于探究问题的顺利产生。
如人教版八 (上)第五单元第一章第三节学习昆虫的时候，为了让学生对昆虫的特征有一个感性的认识，教师可以利用多媒体出示蝗虫、蝴蝶、蜻蜓、瓢虫、金龟子、苍蝇等的精美图片，让生仔细观察它们身体的结构，翅的数量，足的数量，然后讨论归纳出昆虫的共同特征。在这里，图文资料为学生探究问题的形成与解决起到了很好地帮助作用。如果教师不设置这样的问题情境，照本宣科，学生要很好掌握昆虫的特征，是比较困难的。
又如在学习人教版八 (上)第五单元第四章第三节真菌的时候，为了让学生能区分青霉和曲霉，我们可以利用生活常识设计问题情境。先让学生用放大镜观察长有青霉和曲霉的桔皮和面包，比较两种霉菌的形态和颜色。接下来引导学生提出问题：1、青霉和曲霉的区别有哪些？2、橘皮和面包上的霉菌从哪里来？学生在观察、讨论、阅读、交流中弄清青霉、曲霉的形态差异，搞清真菌的孢子生殖方式。
四、探究过程的合作性
新的课程改革特别强调学习方式的改变，《生物课程标准（初中）》在评价建议中也特别强调：教师应充分发挥教学评价在教学中的正面导向作用，积极引导学生真正改变学习方式，提高终身学习能力。自主、合作、探究被公认为现代的学习方式。在探究性学习的过程中，合作显得尤为重要。我们在课堂实施探究性学习的时候，几乎不可能让某一个学生去独立的探究，往往要分组，形成若干个合作小组。这就要求小组内的成员团结协作，明确分工，相互配合，和谐完成探究任务。
我们在分组合作进行探究时，应考虑到学生的个体差异，为了避免个别学生在探究过程中的依赖性，在学生自愿组合为合作小组的基础上，还要特别注意帮助合作小组内优差生的合理搭配，同时对差生给予特别的关照和积极的鼓励，使他们有机会、有信心参与到探究活动中来，使每一为参与者贡献各自的经验和发挥各自的优势。
五、探究能力评价的综合性
评价是探究性学习过程中的一个重要环节，只有正确把握评价方式，才不会冷淡学生在探究性学习活动中的学习热情。
我们不能以是否探究出结论或结论是否正确作为评价学生探究性学习成效的标准。应重视学生探究过程的评价。这个过程是多元的，我们既要充分关注学生在探究过程中表现出来的对探究过程与方法的理解，还应关注学生的学习态度和探究体验，关注学生在小组内的交流与合作，力求做到对学生的评价能逐步体现评价主体和方法的多元化，在内容上更加全面、综合，在标准上更加弹性化，在功能上更加追求教育价值的落实，使评价过程成为学生再一次受教育的过程。
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