朱敬华
研究性学习作为高中综合实践活动的重要组成部分，通常有作为课程的与作为学习方式的两种形式，已经在全国广泛地开展起来。在高中化学教学中开展研究性学习的实践活动中，一些学校和教师还存在着一些困惑和误区需要澄清，给这个热门话题泼点冷水很有必要，以便使“研究性学习”能够更加健康地发展。
1 高中“研究性学习”课题设计上有成人专家化倾向
“选题”是化学研究性活动正常开展的基础和关键，课题的研究水平应尽量在学生的最近发展区，课题的设计应该既不脱离实际，又使学生力所能及。然而，一些人对这个“关键”常有一些“不俗”的表现：
(1)选题所涉及的研究内容过于功利，追求研究性学习给学校所带来的宣传效应，期待研究性学习带来的社会效益。常常一出手就是全社会或当地热点问题，诸如“美伊战事对全球环境的影响”、“关于××区(河、公园等)环境污染的现状的研究”等，叫人肃然起敬。学校为图一时之功，很少考虑研究性学习的长远设置；教师为使学生的成果获奖或发表，往往捉刀代笔，包办代替；学生为展示、为得奖而研究，为追逐名利而急功近利。以外在动机的牵引代替内在动机的焕发，学生势必感到研究性学习的开设是一项沉重的负担。
(2)选择的课题题目太大，缺乏与学生的思维及知识水准相适应的研究课题。单从题目来看，有的研究范围太大太深，大大超出学生(甚至是教师)的驾驭能力；有的远离学生生活实际经验，研究无从下手。例如，“关于中国环境污染的现状的研究”、“中国陶瓷器史的研究”等。成人专家化取向的“研究性学习”选题拔高了“研究性学习”的目标，只有少数精英学生能够胜任和感兴趣，从而导致绝大多数学生处于“陪读”的地位。
(3)课题提出的依据不足。学生选择课题多半从自己的兴趣出发，从个人的感觉出发，至于这个问题在生活中有无代表性，在科学上有无研究价值或能否仅凭现有条件和自身水平取得成果，一般很少考虑。例如，“寻找新型催化剂，高效低耗分解水制氢气”、“火星上有无液态水的研究”等。
(4)课题研究缺乏“成本意识”，教材上已有的课题利用不充分。这里所说的“成本”，主要指学校或学校周围是否能提供学生课题实施的必要条件，具体有信息资料、实验设备、药品试剂、时间、精力、财力等。人教社试用修订本教材每册都以专题形式直接设计了2—3个课题，诸如“调查本地区固体废弃物的主要品种和回收价值”；教材中新增的阅读教材、小资料等栏目稍加变通就是很好的“选题”，从而更好地完成学科教学目标。一些教师对此不屑一顾，逼学生作一些“脱离实际”的选题，例如，“利用太阳能电解水的研究”，“有机化学反应发生的条件的研究”、“我国工业排放'工业三废’的调查报告”等就根本没有条件和能力进行研究。
鉴于此，教师在选题阶段要加强指导，帮助学生选择适当的研究课题。其工作大致有以下几点：介绍各种信息，让学生通过发散思维，互相启发，逐步集中自己感兴趣的内容；帮助学生将感兴趣的内容概括成问题；组织学生从多种渠道收集相关信息资料，在此基础上对课题进行反复论证，明确自己要研究的问题和研究的方向；组织学生讨论研究自己的课题，明确哪些资料、数据、信息是必需的、最重要的，可以通过哪些渠道获得；指导学生设计研究方案；主持学生课题的开题评审等。
2 高中“研究性学习”功能发挥上有过分窄化的倾向
研究性学习的涉足领域是十分广泛的，探究方法不尽相同。差异性表现在中学课程中，每个学科都有自身特点，教师要善于利用学科的特点充分发挥研究性学习功能。化学的研究性学习的探究模式一般有实验探索型、情景创设型、调查研究型、社会课题型。以人教社《硫酸》一节的教学为例，学生通过自学教材，查阅资料，提出研究方案，亲自动手实验，研究浓硫酸性质。通过浓、稀硫酸不同性质的实验研究，同学们得出了鉴别浓稀硫酸的多种化学或物理方法。这样的实验探索型模式极大地调动了学生学习兴趣，提高了动手能力，培界了严谨的科学态度与科学方法，较大限度地发挥了研究性学习的作用。
在实践活动中，一些学校的化学研究性学习往往忽视了学科研究性学习课程资源的开发，对本社区、对学校内、对学科教材、对教师潜在的资源未进行深入的了解和分析，造成探究内容粗浅、单一，在内容安排上较少考虑学生的知识基础，较少考虑分层次实施，较少考虑内容的系统性，要么是“全员参与，收效甚微”，要么是“曲高和寡，草率收兵”；学科“研究性学习”模式建构单一，师生的问题意识弱化，开展活动是“形势所迫”或“学校要求”，自主意识不强。造成活动的组织存在着较大的随意性，在学生中形成了“所谓研究性学习就是社会调查”的误区；活动开展频繁的学校往往重视学生知识获得功能，而忽视其推动学习方式变革的功能，出现了灌输式地“教”学习方法和研究方法的现象；一些教师对“研究性学习”的评价方式方法单一，重研究结果(格外看重论文)，疏于实践过程引导，学生的个性化探究方式被封杀，没有真正的“学生自己的意见”，学生的论文(实际是作业)有的仅仅是成人意见的简单改编。以上一些做法使得化学“研究性学习”的应有功能大大窄化了
3 高中“研究性学习”课程整合上有学科化的倾向
“研究性学习”既是一种学习方式，也是一种课程形态。新的课程观要求教师由教材知识的传授者，转变为课程资源的开发者和使用者，学科教学可以在大课程教学观的思想指导下，以研究性学习方式进行。把研究性学习与学科教学有机地整合在一起，就是要以研究性学习方法为核心，重新构建常规学科教学。具体地说，学校和教师主动引进研究性学习方式，全面构筑学生主动学习的氛围，按照新课程的思想，在教学中，把教学内容还原到社会大背景中，以师生在社会和学校探求的实践为渠道，以学生为主体，以创新精神和终身发展为目标，这样的课堂教学就是整合后的新模式。
在高中阶段以研究性学习的方式开展学科教学，必然要求教师敢于打破已有的知识序列，站在课程内容结构的高度去看待每一学年、每一阶段和每一节课的教学目标。明确了目标，可以将学年教学目标转变为可研究的主题，再把目标转化为主题之下的若干子课题。前段时间，是否编写研究性学习教材媒体上争论不休，我们甚至看到了一些地方编写的所谓“高中化学研究性学习”教材。一些教师在化学“研究性学习”的实践中，往往跳不出学科化的概念框架和逻辑体系的束缚，甚至存在着教师包办和代替“研究性学习”的现象。笔者认为，将“研究性学习”学科化和教材化的倾向，最终可能导致的是忽视学生学习的过程，以及在过程中所产生的丰富多彩的、活生生的研究性体检，大大加重学生的学习负担，这在根本上是背离研究性学习的价值追求的。
上述问题的出现其实是在所难免的，从无到有，前无路标，还在探索中。如何使化学研究性学习实践少走弯路，健康发展，这正是我们思考的出发点。
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