镇江市实验高级中学课题组
一、课题的提出
1、当时的教育发展状况
走进二十一世纪，智囊文化、人文文化、计算机文化等多种文化形态并生共存,市场、资源、人才日益全球化，“天下大同”、“知识经济”已到我们身边，社会的发展已使“终身教育”成为二十一世纪教育的一种基本理念。“终身教育”要求个体有能力在自己的一生中抓住和利用各种机会，更新、深化、扩展已有的知识结构，以此适应不断变革的世界。因此，联合国教科文组织在《教育──财富蕴藏其中》的报告中指出，“终身教育”需要建立在四个支柱之上：学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存。这就对人才提出了更高的要求，也对我们的现代教育提出了更高要求。早在1993年，中共中央、国务院颁发的《中国教育改革和发展纲要》就提出，中小学教育“要由‘应试教育’转向全面提高国民素质的轨道”。“世界范围的经济竞争，综合国力竞争，实质上是科学技术的竞争和民族素质的竞争。从这个意义上说，谁掌握了面向二十一世纪的教育，谁就能在二十一世纪的国际竞争中处于战略主动地位。”因此，我们的教育必须完成从升学教育（或应试教育）向素质教育的真正转轨。
素质教育的要义在于面向全体学生，坚持全面发展，激发每一个学生主动学习的激情和兴趣，让每一个学生在原有的基础和可能提高的基础上有一个和谐主动的发展，真正实现学生探索、创新能力等综合素质的全方位提升。我们的教育教学，尤其是教学的最关键环节——课堂教学无法回避这一终极目标的追求。
2、当时的课改实施状况
伴随全球化的课改风潮，我国的基础教育课程改革也奏响了序曲。义务教育阶段课程改革到2005年已进行了3年，我国普通高中课程改革也于2004年9月在广东、山东、海南和宁夏四省区正式启动，2005年江苏省进入，2006年进一步扩大实验范围，福建、浙江、安徽、天津和辽宁5个省市全面进入普通高中新课程实验。
高中新课改，在课程目标、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价、课程管理六个方面都有了很大改变。就课堂教学而言，新课改反对过于注重知识传授，强调知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观“三维”目标的达成，特别强调变“要学生学”为“学生要学”，要激发学生的兴趣，让学生主动参与、乐于探究、勤于动手、学会合作。
总体来说，这场以“一切为了学生的发展”为目标，以转变教育教学理念为先导，以课堂教学改革为核心，以提高教师综合素质为突破口，以转变教学方式为手段的全面改革，旨在通过培养学生的创新精神和实践能力，全面推进和实施素质教育。新课程改革将改变学生的学习生活，也将改变教师的工作方式、生活方式乃至生存方式。这为我国高中教育的发展提供了前所未有的机遇，但同时也向我们提出了前所未有的挑战。
3、当时的语文课堂教学状况
总体说来，传统教学实践及其理论片面强调机械记忆、单一认知、重复训练，忽视实物性操作与内部观念活动的作用与转化，重教师的教，轻学生的学，严重地压抑了学生的主体性发展，也背离了教育教学活动的宗旨。
就语文课堂教学而言，很长一段时期，学生在课堂上往往处于被动的“静听”状态，他们几乎没有活动的余地和发表自己经验感言的权力，基本上成为课程和教材的奴隶。学生从来就没有将语文和“怀疑”“批判”这些词放在一起考虑过，一些语文教师只会照本宣科地死板教学，将语文教学标准化、公式化，学生学习语文就是死记硬背，他们的学习灵性都被扼杀了。究其原因，就是教学的思想观念陈旧落后，我们的教学未能摆脱因循守旧、相因沿袭形成的“呈现——接受”模式。在这种僵化的模式下，教师以呈现相关的知识为目的，千篇一律地按照初读课文、教学字词——逐段讲解、分析内容——总结巩固、练习作业构成的“三段式”课堂结构教学，导致教学“重内容分析、轻语言学习，表面问答多、启发思考少”，学生“重知识结论、轻形成过程，被动应答多、主动参与少”，永远处于被动接受的地位。这显然与实施以培养创新精神和实践能力为重点的素质教育的要求大相径庭，亟需变革。如何适应新的教育形势，如何有效实施新课程改革，如何高效开展课堂教学，我们课题组试图建构符合学习认知理论和新课改理论的课堂教学模式。
二、课题的界定
“自主、合作、探究”式课堂教学模式区别于“教师口授、板书，学生耳听、笔记，以教师为中心”的传统教学模式；也不完全等同于“基于建构主义的学习理论和教学理论的以学生为中心的”现代教学模式。我们倾向于“主导――主体论”，即以教师为主导，以学生为主体，在建构“自主、合作、探究”式课堂教学模式时，我们充分考虑传统教学模式和现代教学模式的优势互补：在这种模式下，学生是主体、是中心，是知识意义的主动建构者，学生的地位将由传统模式的被动接受者转变为主动参与者，学生将成为知识的探索者和学习过程中真正的认识主体；同时，这种教学模式也并不忽视教师的地位和作用，而且强调教师角色的变化，“在整个教学过程中起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，最终达到使学生有效地建构当前所学知识的意义的目的”。
具体来说，我们对此课题作以下界定：
1、基本含义
教师创造性地运用教材，以学生为主体，诱发学生内部学习动机，激活课堂教学活动，引导学生通过自主学习发现问题，通过合作交流探究问题，从而获得独特的体验与感悟，进而提高解决问题的能力，形成扎实的基础学力，塑造学生优秀的个性心理品质。这是我们对“自主、合作、探究”式教学模式基本含义的界定。
（1）自主——强调学习主体有明确的学习方式，有学习的主动权和选择权。在学习过程中，教师要提倡学生充分自主学习，尽力做到：让学生明确目标；让学生发现知识；让学生参与过程；让学生选择内容；让学生掌握方法；让学生探究疑难；让学生自我检查；学生能提问的教师不先问；学生能描述的教师不替代；学生能自己创作的教师不示范。
（2）合作——指学生在学习群体中为了完成共同的任务，有明确责任分工的互助性学习。它改变了传统的师生单项交流的方式，既有小组活动，也有个人活动；通过多项互动的交流，使每个学生增加语言实践和自我表现的机会，既让每一个学生都发表自己的学习心得，也养成注意听取别人意见的良好的习惯，促进学生之间的互相启迪，互相帮助，以解决消息中的各种问题，共同完成学习任务。
（3）探究——指学生在实践中进行学习，在学习中独立地发现问题，获得自主发展的学习方式。教师在课堂学习中，借助课文情景，创设主动、互动、生动的学习局面，给各类学生提供适合各自发展的听说读写的实践机会，让学生在实践中发现问题，培养探究问题的意识。在探究学习中，学生逐步掌握自己发现问题，探究解决问题的方法，通过各种学习途径“获得知识和能力、情感和态度的发展，特别是探索精神和创新能力的发展”。探究学习的主动性、独立性、实践性、体验性、问题性和开放性等主要特征都是以自主为前提的。在探究的过程中往往会涉及到人力资源的开发与利用，有效的合作必然会加速探究的进程。可以这样说，探究学习是以自主学习为前提、以合作学习为动力的一种学习方式。
总体而言，在此课堂教学模式中，“自主”是实现“合作、探究”的基础和前提，而“合作”则是学习的重要组织形式，是促进“探究”的有效途径。
2、研究目的
本课题组选定“自主、合作、探究”式教学模式作为研究对象。其意义如下：
（1）改变当前过分注重接受学习的局面，把教学活动的重点聚焦到学生的“学”上，确定学生在学习中的主体地位，倡导学生主动参与、合作交流，探究发现等多种学习活动，促进学生的发展，重视学生主体参与意识和能力的培养，深入推进素质教育的开展。
（2）在一定意义上，转变教师的角色定位，由原先的知识的传授者、课堂学习的规定者转变为“平等中的首席”“节目主持人”等角色，从而避免传统教学的“一言堂”“满堂灌”，以期“自主、合作、探究”的真正实现。
（3）通过“自主、合作、探究”式教学，力求实现语文人文性和工具性的最佳统一，使学生在学习中体悟语文的美感，获得审美愉悦，增强语文学习的兴趣，并在“情感、态度、价值观”等方面受到良好的教益。
3、指导原则
这种教学模式要求遵循以下原则：
（1）主体性原则
在课堂教学中，教师应处于辅助的地位，学生才是真正的主角、主人、主体，教师的一切都是为了学生的一切，为了一切的学生。因此，课堂教学中要调动和发挥学生的主动性、积极性，要把机会留给学生，把课堂还给学生。
(2)探索性原则
课堂的学习活动是学生自主的学习活动。教师应平等参与学生的探索学习活动，创设情境，诱导启发，给予学生探索、思考的时间，给学生质疑、释疑的机会，做到学生自学内容明确，探索过程清晰，探索方法灵活，能自己发现规律。
(3)创新性原则
课堂教学允许学生发表自己的不同见解，允许学生与教师争论，允许质疑，创设宽容、民主、和谐的环境，以保护和培养学生的创新精神和创造欲望。
(4)活动性原则
活动有利于培养和发挥个体的自主性、能动性和创造性。而且，自由的自觉的活动是人的需要，一系列有目的活动能够为学生的主体发展提供机会和条件。
4、模式的基本构建
苏教版普通高中语文课程标准实验教科书根据课程目标和学习材料的性质，以探究为核心，创设了三种各有侧重而又相互融通的呈现方式，即“文本研习”、“问题探讨”和“活动体验”，鉴于此，“自主、合作、探究”式教学模式的构建可从以下几方面来进行具体的操作实施：
(1)自主体验模式
结构程序：自读专题篇目——阐释内心感悟——介入自我创新——搭建舞台展示
此模式针对“活动体验”“在活动中体验，在活动中思考，在活动中探究，侧重在综合性活动中提高语文素养”的要求而设计，包括“自读、感悟、创新、展示”四个过程，旨在引导鼓励学生通过开展自读感悟再创作活动，在形式多样的展示过程中，体验语言文字的魅力，并提高自身语言文字的表现力和感染力。
(2)合作探究模式
结构程序：自读精选篇目——交流体验感受——筛选整合问题——组织评判研讨——完成反思心得
此模式针对“问题探讨”“主要着眼于引导学生发现问题、分析问题、解决问题，进而提出有价值的问题，发展理性思维，培养批判意识”而设计，包括“自读、交流、整合、研讨、反思”五个过程，旨在引导、鼓励学生多方面开展质疑活动，在激烈的辩论过程中，打破思想禁锢，提升思辨能力。其中“精选篇目”需要教师对教材进行创造性取舍，建议多选经过时间淘洗、值得品味把玩的经典篇章。
值得注意的是，因为“文本研习”“问题探讨”和“活动体验”这三种呈现方式虽然侧重点不同，但又是彼此交叉互相交融的，“探讨”“活动”中有“研习”，“研习”中有“探讨”“活动”，而“探讨”是核心，“研习”是基础，贯穿语文学习的整个过程，因此，“自主体验模式”和“合作探究模式”都将基于对文本的研习。
三、课题研究的主要方法
1、问卷法和访谈法：通过问卷和访谈，掌握学生的学习动向，有针对性地
帮助学生进行自读，确立课题和学习目标，了解学生在搜集资料中的困难，及时予以解决。
2、文献法：关注教学模式的有关理论，以指导和充实我们的课题研究。
3、资料积累法：每一位研究人员，结合自己的课堂教学和自己所任教的班
级学生，尽可能多地将一些成功的教学案例和学生成长进步的案例积累下来，作为研究总结此教学模式建构策略优劣的重要参考资料和研究成果。
4、经验总结法：结合课题研究，定期或不定期地总结做法与体会，并撰写
心得体会或专题文章。
四、课题研究进程
课题从2005年9月至2008年6月，历时三年，研究的进程基本按照开题时的设计历经了：专家指导、学习准备——拟定方案——初步实施——专题研究——调整实施——经验总结六个阶段。
课题组由课题主持人吴铁俊主任直接领导和参与，并在校教科室的指导下，全体成员共同协作，积极探索，创造性地开展各项工作，完成了模式建构、操作实践等工作，注重行动研究和理性思考，取得了一定的成效。
五、课题研究过程中探索的主要问题及实践
（一）支撑“自主、合作、探究”式课堂教学模式有效建构的非智力因素
1、兴趣——孜孜以求的最大动力。“兴趣是最好的老师”，我们的实践和研究，再一次验证，只有激发了学习兴趣，有自主阅读的欲望才能提高阅读能力，才可能有自主、合作、探究的真正所得，化为内在，获得人文给养，提升批判能力、创造能力和求索精神。因此，在研究过程中，我们始终将学生学习兴趣、自主阅读欲望的激发作为重中之重。
德国教育家第斯多惠说：“教学艺术的本质不在于传授的本质，而在激励、唤醒和鼓舞。”无论是在“自主体验模式”之“搭建舞台展示”环节中，还是在“合作探究模式”之“交流体验感受”“组织评判研讨”“完成反思心得”环节中，课上的交流、小论文的结集、学习园地或黑板报上的“发表”都大大激发了学生的自主阅读、合作探究的兴趣。
2、习惯——人文个性的有力保证。再强烈的兴趣，也要让它变成一种习惯，才能使学生终身受用。如果说强烈的阅读兴趣是最大的阅读动力和指导老师，那么，良好的阅读习惯就是学生人文个性形成的有力保证。在应试教育的阴影仍然挥之不去，“填鸭式”教学模式仍然颇有市场的今天，如何将学生的阅读兴趣激发和稳固下来，并且逐渐内化为探究性阅读的意识，这是我们研究的又一重点问题。
我们的主要做法是，始终让自主阅读、自主体验成为学生的一种充满快乐的审美享受；始终坚持读书方法的指导：浏览性泛读、专题性研读、陌生化阅读、体验性品读、建构式阅读……努力给学生创设好的阅读情境，不指读，不出声，全身心投入其中，提高阅读效率；始终以发现的眼光对待不同层次的每一个学生的每一次专项阅读；始终坚持鼓励和帮助学生尝试阅读写作的成功，高分鼓励，展出成果，感受高峰体验；始终让撰写读书笔记成为学生每天学习生活不可缺少的一环，进而带动自由写作。
3、潜能——发现创造的巨大天地。越来越多的科学发现证明：人体内潜存着大量未被开发利用的能力。如何将这些潜能有效地化为可供每个人自如运用的能力，应该是教育义不容辞的责任。这正如富尔在《学会生存》中说的：在当代“人们愈要求教育把所有人类意识的一切创造潜能都解放出来”。然而，这一观点并不是所有的教师和学生所能认识并赞同的，这的确是一个亟需更新的观念。
我们在实验过程中确信每个学生都有自己可供开发的阅读潜能领域，无论他的起点有多低，阅读的思考意识、探究意识有多么淡薄，我们都能用乐观的态度来看待学生，即用全面的而不是片面的眼光，用发展的而不是静止的观点来认识学生的能力，用信赖的而非怀疑的态度，用鼓励的而非抑制的手段来对待学生的发展。正如苏霍姆林斯基所说：“深信智慧的巨大可能性，这是对学生实施有效影响的必要条件。”同时，我们在实验过程中，也致力于帮助每个学生找到最佳的阅读立足点，确定阅读研究的方向，将他们身上潜存的能力最大限度地开发出来，以使他们达到最充分自由的发展。
（二）“自主、合作、探究”式课堂教学模式的引导策略
1、自主、探究的情感引导
（1）构建民主平等的心理场
前文已经提到，新时期的教师应越来越清晰地意识到教师和学生的关系不仅仅是“教”和“学”的关系，现代教育需要提升学生的主体意识，培养学生的主体精神；在教学中，并没有颠扑不破的真理，更没有至高无上的权威。我们在实验过程中，一直强调对课文的学习和研讨是师生共同的，“学然后知不足，教然后知困”，一定要构建民主平等的心理场。
（2）唤醒学生的主体意识
传统教育中的学生多半处于不敢言、不敢动、不敢思、不敢自主，或思维懒惰、依赖心理强的被动、压抑的状态。进行“自主探究”教学时，传统的优秀教育思想，如“逆而弗牵动，强而弗抑，开而弗达”（《学记》）、“不愤不启，不悱不发”、“瞻之在前，忽焉在后”（《论语》）等给了我们很大的启发：教师首先要做的便是唤醒学生的主体意识，我们在教学中力求生动活泼、机警善变、精神焕发，以调动学生的情绪，激发学生的主动性；不断肯定学生在学习中的成就，使他们感到自己在学习中的成就，以摄取知识和掌握本领为乐事；尽量艺术地把握引导的时机，帮助他们树立主体意识，了解自己，了解学习的对象，根据各自的特点和需要，调整学习心态和策略，探寻适合自己的学习方法和途径。
（3）创设探究感悟情境
突出学生的主体精神，放手让学生自主探究，并不等同于失去控制的放任自流，教师的重要职能是创设情境。所谓“情境”，是指“对人引起情感变化的具体的自然环境或具体的社会环境”。
教学中，教师可以设置认知氛围的情境，给学生展开广阔的智力背景，让学生在知识的高原上驰骋，从而探究感悟。《荷塘月色》是选入新教材的一篇课文，同时被选入初中教材的作品《背影》和《春》也都深受学生的喜爱。从这原先的知识储备出发，学生易对《荷塘月色》产生亲切感。在教学中，我们注重引导学生通过文章的字字句句走进朱自清的内心世界，使得揣摩语言有实质性的意义，不仅领略其优美的语言文字，而且更多地深入到字里行间去读懂朱自清先生的心情。我们向学生推荐了朱自清的《一封信》、《哪里走》，介绍朱自清先二三十年代的生涯的文章，古代的《西洲曲》、《采莲赋》，学生利用这些材料拨开重重云雾，觉得眼前“另一个世界”、“我且受用”、“无福消受”之类的句子背后藏着忧郁、惆怅和落寞之情。
《归去来兮辞》这篇课文是陶渊明最后同上层社会分手告别的宣言书，是他由仕到隐的人生重大转折，是中国历史上躬耕自给的真隐士的典型形象。这较之于今天的学生太远了，学生不易理解，我们在教学中补充了大量资料来拓展学生的知识视野，从而帮助学生深层次地了解作者，了解那个时代。运用作者自己的《饮酒》、《和郭主簿》、《杂诗》，李庆的《中国文化中人的观念》、王四楼《村居》套曲中描绘隐士的[一枝花]、[梁州]及爱尔兰诗人叶芝的《茵纳斯弗利岛》等资料，创设认知情境，激发学生的探究欲望，使学生深切感受到陶渊明的悲士不遇、乐天安命的情感，而这种深切理解又能促进学生对陶渊明的其他作品的阅读和钻研。
教学中，我们还注重设置形象氛围的情境，运用配乐朗诵、范读等方法，让学生如闻其声，如嗅其味，如见其人，从而忧喜随“形”。另外，我们还通过设置思辨氛围的情境，如小组讨论，集体讨论、专题研究、论文汇报等情境，以激发和训练学生的主体思辨精神。在教学《离骚》这首诗时，在学生熟悉全诗，通晓大意的基础上，便以《〈离骚〉一孔读屈原》为题，让学生从文本出发，发掘屈原的人物形象及创作风格，写成研究性文章，并于课上交流。
（4）鼓励自主探究精神
第一，学生之间是存在差异的，这一点不可否认，也不容忽视。在实验过程中，我们充分尊重学生的个体差异性，让不同层次的学生有充分展示自己的机会，都能尝试到成功的喜悦。第二，我们认为，研究性学习还重在培养一种自主精神，确立一种“不惟书，不惟人”的探究治学态度，所以在教学中只要学生能自圆其说的发现，我们都予以积极的保护。第三，延伸性的写作，阅读潜能的开掘也大大激发了学生自主探究钻研的欲望。如我们曾学习了两个星期的《文言文选读》，在最后一节课上，要求学生以这两个星期所学的文言文为研究对象，自定专题写一篇小论文。结果学生分别从古代的用人制度、古代妇女的社会地位、古人的友情及所谓“文章憎命达”的现象这些角度写出了篇幅虽短，却有许多思维闪光点的小论文。而后，让学生依据这些小论文出了一期黑板报，主题为“食古而化”，大大地激发了学生的创造欲望和阅读期待。
2、自主、探究的方法引导
正如《学会生存》里所说的：“自学，尤其是在帮助下的自学，在任何教育体系中，都具有无可替代的价值。”在课题研究中我们发现，无论是哪种模式，“自主学习”是必不可少的环节，且是最为重要的，它的实现程度直接影响模式中其它环节的质量，“合作”不流于形式，“探究”具有深度和价值，这些都将依赖于学生对文本的自主研习。
我们认为：学生自主学习、文本探究主要应完成以下任务：
（1）读通课文：借助字典，扫除文字障碍；
（2）理解课文：理清文章的思路，理解文章的内容；
（3）品读课文：抓住重点语句，体味文章蕴含的思想感情；
（4）收集资料：利用各种媒体收集与课文内容有关的，帮助课文理解的
背景性资料及迁移性资料；
（5）标注感悟：将自读感悟标注在书上；
（6）主动质疑：一是对不理解（思想内容）、不了解（自然科学、人文
科学知识）的词句质疑，对老师、同学的观点质疑；二是以提出问题的形式自己制订学习目标，可以围绕课题、围绕课文内容、围绕中心、围绕艺术技巧、围绕写作思路等展开，以疑促思促学。
其中，教师可教给以下自读与探究方法：
（1）发现文本价值的关注点
构成阅读文本的要素无外乎内容与形式。内容主要包括文本所写之人，所记之事，所状之物，所绘之景，所抒之情，所发之思以及人物活动、故事展开之场景、环境和背景。（记叙文）文本主要是指文本所要表达之主旨和选取之材料。（说明文）文本主要是指所介绍的知识和说明的事理。（议论文）文本主要是指所阐述的道理、观点，渗透的思想、理念。文本的形式可谓包罗万象：小到词语的选择与应用，线索的安排，文章拟题、开头、结尾的艺术与技巧，材料的选取、组织与详略的安排，修辞手法的运用，叙述方式、角度、人称的选择；大到文章的立意、整体构思与布局谋篇，表达方式、表现手法的选择和运用，语言风格与特色，以及形式与内容的统一等。这些都是需要关注的地方，需要指导学生予以适度关注。
（2）发现文本价值的切入点
明确阅读文本的关注点以后，就可以引导学生依据作品所呈现的形式与内容，结合自身学识、经历、爱好、积累、体验、感触等，寻找恰当的切入点，深入文本去捕捉文本的特色与价值。
从细微处入手，关注阅读文本的“异常之处”可以帮助我们引导学生迅速发现文本特色与价值的切入点。因为作品的“异常之处”往往体现作者对生活独特的体验、感悟、个性化思考，如果我们能够引导学生细细品味、把玩，对提高他们捕捉文本“亮点”大有益处。
①语言运用“异常之处”
超越常规，有强烈个人感情色彩的语言隐藏着作者和人物的心灵密码，显示出语言的精妙。要在学生容易忽略掉的，以为不言而喻的地方，引导他们发现精彩的地方，把问题提出来，把矛盾揭示出来。如鲁迅的《示众》中有这样一段话：“但他钻到第三——也许是第四——层，竟遇见一件不可动摇的伟大的东西了，抬头看时，蓝裤腰上面有一座赤条条的很阔的背脊，背脊上还有汗正在流下来。”按照常理，背脊用“一座”来修饰，似乎有些不妥，但仔细揣摩，却觉得这个“一座”运用颇具匠心——它不仅突出了这个看客躯体之庞大、健壮（像鲁迅笔下的其他看客一样）更是从小孩子视角观察男人背脊的结果。先生行文之细致，语言运用之独特可见一斑。
②观察视角、叙述角度的“异常之处”
方方小说《风景》以夭折的“我”为观察、叙事主角，不仅显得独特，而且行文自由、突破时空限制，可谓妙极。而张洁的《拣麦穗》则以成年女性与小女孩两个视角相互交织，体现了对脉脉温情岁月缅怀与向往。
③人物言行举止“异常之处”
《林黛玉进贾府》中，黛玉关于“可曾读书”的回答显得前后矛盾，出乎寻常——回复贾母时是“只刚念了《四书》”，而应答宝玉时却变成了“不曾读，只上了一年学，些许认得几个字”。如此变化的个中缘由则是贾母“读的说什么书，不过是认得两个字，不是睁眼得瞎子罢了”之言，一处语言细节，黛玉“步步留心，时时在意”的心理已现。
④表现情思“异常之处”
日本作家江口涣的《鹤》中有这样两个片段：“（苍鹰）飞箭似的冲进圆形队伍之中。静静旋转的鹤群，阵势立即崩溃，惊恐万分，慌乱啼鸣，扑打双翅，陷入一片混乱……鹤群仍然零乱飞舞，担心地啼叫，直到弄清苍鹰不会再来袭击，才放下心来，恢复了圆队形，向高空升去。”学生容易捕捉到片段所在段落主要是突出鹤勇敢与友爱的，但对这两个片段的妙处，乍看却有些不明所以。在常人——尤其是青年学生眼中，勇敢理当是一种无所畏惧、勇往直前的阳刚精神与行为。以上片段，鹤的表现不仅算不上勇敢，甚至还有些胆怯和懦弱。在这样的时候，老师就需要引导学生深入思考：所谓的无所畏惧、勇往直前固然是勇敢，但也许是不考虑后果的冲动行为；真正的勇敢不是冲动的行为而应该是在充分认识行为后果却依然勇于承担的行为；“自思而直，虽千万人，吾往矣”当属此类；广义而言，蔺相如对廉颇的忍让，韩信甘受胯下之辱，司马迁辱受“宫刑”亦属此类；鹤的恐惧与慌乱不仅无损鹤的勇敢；相反，却更能突出鹤的勇敢——理性的勇敢的可贵。
⑤立意的“异常之处”
所谓立意的“异常之处”常常就是立意的独特、新颖、深刻之处，通常表现在想人之未想，发人之未发，写人之未写。“自李唐来，世人甚爱牡丹；予独爱莲之出淤泥而不染，濯清涟而不妖……”遂有周敦颐《爱莲说》如此之绝唱。大家皆言牡丹娇美、富贵，张抗抗却因“牡丹的拒绝”发现了它的高贵，可谓独特。千古文章意为先，文本的立意“异常”，当是我们发现文本价值的最佳切入点之一。
⑥开头、结尾“异常之处”
欧?亨利的小说大多结尾出人意料，极具张力，类似其结尾的方式被誉称为“欧?亨利”手法，这样的手法也是我们引导学生捕捉阅读文本价值的良好切入点。
3、探究、质疑的引导方法
在语文阅读中所产生的问题可以分为两类：一是不懂的，如字、词、句的意思，文章所要表达的思想内容等，属于理解层面；二是不明的，比如，为什么要写这个内容，这样写采用了什么技法，它的好处是什么等等，属于感悟鉴赏层面。我们课题组在研究实践的过程中重点探讨的是第二个层面的问题,而在学生的自主、合作、探究过程中，重点也是要学会发现、主动探究、有效解决这个层面的问题。在对学生进行有系统的“自主学习”引导的基础上，还应从以下方面入手，以提高学生发现、探究、解决问题的能力。
（1）教师重视自己对文本的原始阅读
不看教参，不看教案，自己先细细研读文本，写下细微的阅读感受，也许，你感触最深的、体味最佳的就是重点，也许，你不太明白的也是学生的难点。只有老师自己先读进去了，先思考了，先感动了，先有了“问题意识”，才能引导学生去读，去思考，也才能较好地应对、处理学生产生的问题。
在教《归去来兮辞》一课时，老师备课时细细咀嚼文字，觉得在“乐天安命”的快慰背后总潜藏着一种“悲士不遇”的凄情，看教参，教参并没有给我们提供答案，于是，又去翻查《古文鉴赏辞典》《历代文学名篇鉴赏辞典》《陶潜传》等辞书，了解陶渊明的生平和同一时期的相关创作，更进一步印证了最初想法。很巧的是，教学时果真有同学提出了相关的问题：文章中似乎有很多句话都有自我劝慰的意思，比如“既自以心为形役，奚惆怅而独悲！”“世与我而相违，复驾言兮焉求？”“善万物之得时，感吾生之行休。”“曷不委心任去留，胡为乎遑遑欲何之？”“聊乘化以归尽，乐乎天命复奚疑！”为什么陶渊明要这样说呢？这时，教师把事先准备好的一些诗文出示给学生，让学生全面了解陶渊明，带领全班同学展开讨论，从而和学生一起深切感受到了陶渊明“真隐士”的形象。
正如苏格拉底说的那样：“问题是接生婆，它能帮助新思想的诞生。”问题是思维的起点，也是教学思维的起点，“语文教师应是一个成熟而专业的阅读者，以此促发学生的阅读理想。”
（2）给学生充足的时间进行文本的原始阅读
“自主学习就是自己作为学习的主人：学习是我的事情，我能够学，我尽量自己学；不懂的，不会的，我在同学的帮助下，在老师的引导下再思考。”“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。”这就要求教师不要赶进度，要让学生充分阅读文本，特别是在预习时间和质量得不到保证的情况下，要敢于拿出课堂的时间来让学生充分阅读，充分思考，提出问题，让学生处于“愤”“悱”之中，这样才能激发学生的学习兴趣，提高学生的创造思维能力，使语文阅读步入良性循环。
（3）教给提问的技巧方法，使学生会问
陶行知先生在一首诗中曾说：“智者问得巧，愚者问得笨。”问题意识是一种心理状态，但提出问题则是一种能力，有的学生想问又不知怎样问，或者由于思维依赖、肤浅，压根儿提不出问题。所以，教师要为学生的提问架好桥、铺好路。
①教给必要的“基础知识”
学生的认知结构中必须有适当的基础知识，才有可能对所学的内容进行思考，提出疑问。比如在文言文的学习过程中，如果学生不掌握实词、虚词的一般用法，不了解句式变化、词类活用的特点和一般规律，那么在学习中不要说提不出什么问题，就连基本的学习任务也无法完成，即便能提问，也都是在字词句义上纠缠不清。
问题意识的产生和培养必须以一定量的知识储备为前提，所以，课题组的老师在讲古代诗歌时，总会先把诗歌鉴赏的有关知识告诉学生，而选择哪些知识告诉学生，这就要看下面要讲的诗歌重点涉及到哪些方面而定。比如在教《琵琶行》一文时，学生就提出了：“第二段中，描写音乐的妙处是什么？为什么要把琵琶女的音乐写得这么动听呢？第三段中‘去来江口守空船，绕船月明江水寒’一句是不是借景抒情？其作用是什么”等质量比较高的问题，其中“为什么要把琵琶女的音乐写得这么动听”这个问题“牵一发而动其全身”，从而引出小序中“铮铮然有京都声”中的“京都”二字，引出下文“琵琶女自叙身世”的作用，再辅以对白居易生平和才华的介绍，学生通过讨论，得出了这样的结论：古代读书人大都有“修身齐家治国平天下”的豪情壮志，而唐代的都城长安则是他们梦想实现的地方。此时的白居易虽然被逐出这个权力的中心，暂时性地在山水间找到了寄托，但是有心报国，壮志难酬的忧伤一直是他心上的伤痕。这里的京都之音自然让他回想起了往昔的岁月，心中的梦想，所以才会感到乡音一般的亲切。所以才会有后来同琵琶女的天涯沦落之恨，高山流水之慰，才会有最后的“座中泣下谁最多，江州司马青衫湿”的感慨。理解了琵琶曲，理解了琵琶女，理解了白居易，在教者的心里升腾起的是一种享受语文、享受课堂的快乐，学生亦然。
②提供“问”的示范
“授人以鱼，不如授人以渔。”“方法的知识是所有知识中最重要的知识。”有关研究表明，学生提问是从模仿开始的，如果教师倾向于提认知水平高的问题，学生会以教师为榜样，提出的问题质量较高。因此，教师要做好提问的言传身教，不仅要鼓励学生提问题，还要站在学生的角度提问，为学生提出问题做示范。教师可通过示范教给学生从课文中寻找问题的方法。比如：从课题出发寻找疑点，从字、词、句等方面寻找疑点，从结构的安排、内容的选择等方面寻找疑点等。
教师要独具慧眼，于无疑处生疑，问在重点处，问在矛盾处；教师更要高屋建瓴，敢于率先打破传统，走出思维定势，以具有挑战性的问题进一步引起学生探究的热情，让他们能“仰之弥高，钻之弥坚”，充分享受钻研思考过程的乐趣，从而提高学生的思维品质。
例如老师教狄金森的短诗《篱笆那边》，分析“上帝”这个形象，在学生的思维先是固定在“权威的代表” “正统思想的化身” “别人思想行为的禁锢者”“以自身刻板僵化的理念来扼杀世间美好事物的冷面统治者”时，顺势提出一个疑问：草莓的甜美只是想象的结果，若草莓是酸的，是苦的，我们真的不需要“上帝”吗？这一石激起千层浪，学生的思维走向更远更深。经过积极思考讨论，学生们谈了自己的见解：不是所有的追求都值得赞赏，当我们所向往、所追求的并不是真正美好的事物时，上帝的“骂”就不是无理的指责，而应是理智的劝告了。如果不加以分析，一味地肯定追求，否定规则，结果自然会造成一种无序的世界。事实上，一个完整的人，应该是上帝和孩子的组合，而真正完美的人生，不但应该有一半上帝的理智，还应该有着一半孩子的激情。
可以想见，在学生回答问题的过程中，不仅掌握了知识，发展了能力，而且对问题的模式也有所了解，他们会模仿提出问题，进而主动地、更好地提出问题。
（4）交还“问”与“答”的权利，使学生多问
爱因斯坦曾指出：“提出一个问题往往比解决一个问题更为重要。因为解决问题，也许仅是技能而已，而提出新的问题，新的可能性，从新的角度去看旧的问题，却需要创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步。”教师要善于将课堂提问的权利交给学生，允许学生提出有别于其他同学的问题或提出教师意想不到的问题，包括对老师讲解的质疑；教师也要具有辨别问题的能力、善于把握引导问题的机智和反馈评价学生发言的机敏，这样才能使学生多问、善问。
不仅如此，教师还要特别做到：把回答问题的权利还给学生，只有在“问”与“答”的思维交锋中，才能真正实现对学习内容的思考和探究。明代学者陈献章说：“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。疑者，觉悟之机也。一番觉悟，一番长进。”这“长进”不仅在“疑”之中，而且更在“觉悟”之中。比如教《秋声赋》一文时，学生提出“奈何以非金石之质，欲与草木而争荣”一句不会翻译，虽然这只是一个“不懂”层面的问题，但它又的确关乎对文章主旨、全文结构内容的安排，所以，教师并没有草率放过。先请几位同学翻译，让学生找出翻译的异同，发现问题主要集中在“与草木而争荣”上，一种翻译成“和草木争荣”，另一种翻译成“与草木（一样）争一时的荣盛”，随后，让学生到文中找出赞成或反对某一种翻译的依据，带着这样的问题，学生再一次回到课文中去潜心阅读，多方寻找解决问题的路径，又产生了许多问题，随着这一个个问题的解决，全文的主旨、行文特点豁然开朗，而赋文中欧阳修的感慨与悲伤也点点滴滴地渗透到了学生与教师的心中。正如左拉所说：“在读者面前的不是一束印着黑字的白纸，而是一个人，一个读者可以听到他的头脑和心灵在字里行间跳跃着的人。”
（三）“自主、合作、探究”式课堂教学模式中导学结合的基本形式
1、学生自主学习与教师引导、辅导相结合
学生“自主”性学习，不受时间和空间的限制，以自己独立思考为主，充分实现个体在学习活动中的自主价值。学生自主学习的主要特征是：课前学生自己读熟课文，借助工具书认识生字，查找与课文相关的资料，并能简要记录自己的疑难问题；课后独立完成作业，温习和归纳整理前面已学过的知识。在这个时候，教师要把学生的注意力导向事物的主要特征和重要方面，防止在一些细微枝节问题上纠缠，让现象掩盖了本质。在“引导”时特别要注意，“引”不是“拉”，“导”不是“套”，不能让学生被动地跟着教师的思路转。教师可采用谈话法、提问法、比较法、讨论法、新旧知识过渡法来“引导”。在“辅导”方面，教师应该注意针对性，要讲求实效，根据各类层次学生的实际情况，可采用集中辅导法、学生相互矫正法、一帮一促进法、分类指导法和个别小灶法等辅导方法。总之，这些方法必须为学生的“自主”性学法服务，教法必须因学法的需要而制定。
课题组向海燕老师在执教《祝福》这篇课文时，要求学生按照祥林嫂到鲁镇时间的先后，找出作者对祥林嫂的三次肖像描写。学生迅速浏览课文，找到了这三处描写。
第一处：头上扎着白头绳，乌裙，蓝夹袄，月白背心，脸色青黄，但两颊却还是红的。模样还周正，手脚都壮大，又只是顺着眼，不开一句口。
第二处：仍然头上扎着白头绳，乌裙，蓝夹袄，月白背心，脸色青黄，只是两颊上已经消失了血色，顺着眼，眼角上带些泪痕，眼光也没有先前那样精神了。
第三处：五年前花白的头发，即今已经全白；脸上瘦削不堪，黄中带黑，而且消尽了先前悲哀的神色，仿佛是木刻似的；只有那眼珠间或一轮，还可以表示她是一个活物。她一手提着竹篮，内有一个破碗，空的；一手拄着一支比她更长的竹竿，下端开了裂：她分明已经纯乎是一个乞丐了。
接下来，向老师准备通过对这三处描写的分析，让学生了解祥林嫂这一悲惨形象的社会意义，进一步深化主题，达到预设的教学目标。
“老师，课文中还有一处肖像描写你没看到！”这时，一个男生站起来说道。
“哦，真的吗？”老师笑着问他。
“真的，就在第36段，这句话是‘然而她反满足，口角边渐渐有了笑影，脸上也白胖了’。”男生回答。
“好，周进找的很细心，我们大家都没注意呀！大家说，这是肖像描写吧？”其他学生纷纷表示同意。可以说，这一个小小的插曲并没有引起听课老师的注意，大部分学生也没有放在心上，向老师接着前面的思路，对三处描写展开了重点分析，最终，在向老师的巧妙引导和详尽分析后，祥林嫂这一形象的社会意义和命运悲剧的原因被揭示出来，达成了预设的教学目标。
就在大家都以为这一教学环节即将结束时，向老师提出了这样一个问题“请同学们思考，刚才周进同学找到的这处肖像描写跟《祝福》的主题有没有关系?祥林嫂‘脸上也白胖了’是不是说明她生活得很好，很幸福呢？”一石激起千层浪，学生马上对这个问题产生了兴趣，开始谈论起来，有的学生说，她的生活应该很好，要不然不会胖起来。有的学生说，祥林嫂的结局是凄惨的，她哪里会幸福啊？这时，向老师提示了一句“同学们注意，祥林嫂在什么情况下“脸上也白胖了”?学生开始在文中找相关的语段，有学生大声的喊出来，在鲁四老爷家做工时胖起来的。向老师接着问“做工的情况怎么样？”“比勤快的男人还勤快”“彻夜煮福礼，全是一人担当，竟没有雇短工”，学生一起回答。
“不错，祥林嫂实际上做的就是一个奴隶的活。她在来到鲁四老爷家里的时候，就连表面也看到她带着刚死去了丈夫的悲哀。但现在这种繁重的劳动，便使她感到满足，‘口角边渐渐的有了笑影，脸上也白胖了。’如果这样的生活并不受到侵扰，并没有很快便遭到破坏，祥林嫂也许便这样安然地度过她的一生。后来她生了阿毛，又“白胖”了一次，可见，她的所谓‘做人’也就是有活做、有饭吃地做稳有点意义的奴隶而已。正如写过《祝福》一年多之后鲁迅在杂文里指出的:中国人在历史上从来只有两种命运,‘想做奴隶而不得的时代’和‘暂时做稳了奴隶的时代’。看来，做稳奴隶就是祥林嫂一生中孜孜以求的最高理想。”向老师说道。
至此，一个枝节问题的解答不但没有让现象掩盖了本质，反而使本质更加清晰了。
2、学生合作学习与教师督导、疏导相结合
“合作”性学习主要在课内进行，是以小组为主体而进行的一种旨在促进学生主体发展的教学活动。它以小组成员的共同努力来实现问题的解决，“人人教我，我教人人”，学生在这样平等的氛围中对话，有利于优势互补，缩小个体差异。
学生“合作”学习的主要特征是：以讨论的形式研讨某个问题的解决方案，学生在讨论中可培养以下几个方面的能力：
（1）倾听，认真听取别人的意见；
（2）交流，发表自己的看法并对别人的意见进行评价和补充；
（3）协作，用不同形式（如读、画、唱、演等）展示问题的解决过程；
（4）分享，让每个人获得成功的体验，并从中反思自己的学习行为。
“合作”性学习可以集中大家的智慧，有利于问题的解决和学生团队精神的培养，应成为学生学习活动的重要形式。在学生进行“合作”性学习的过程中，教师可相机采用“督导”“疏导”性教法达到收放自如。教师既要对学生严格要求，督促学生积极地参与，又要尊重学生按照自己的意愿去选择学习的内容和方式。教师在督促学生时要做到：严格要求，耐心教育；关心亲近，但不姑息迁就；热忱帮助，而不冷淡歧视。学生在“合作”学习遇到困难时，常常会产生“愤”“悱”情绪，这时教师还要注意采用“疏导”教学法，通过点拨、启发、类比、联想、提示、示范、变换角度、回忆旧知识、指明方向、逆向思维等方法进行“疏导”，使学生的“合作”性学习真正落到实处。
课题组陈翠云老师在执教毕淑敏的《我的五样》一文时，把“以游戏的方式激发兴趣，以体验的过程认识自我，用对照的方法规划人生”作为目标，分组合作，共同讨论，解决了在学习过程中出现的问题。
当各组学生开始交流时，在他们的脸上，是沉思，是顿悟，有几个学生的发言很是精彩，现摘录如下：
①我觉得我解剖了自我，明白了我意志的支点，不是权、钱，也不是友情与爱情，至少在现在我意志的支点是亲情。“谁言寸草心，报得三春晖。”（金凯）
②这个游戏充满痛苦与抉择，每次划去其中的一样，就意味着多了一份苦涩，人生有时就是这么残酷，舍弃物质的满足就代表着生存的渺茫，舍弃亲人就代表着撕心裂肺的疼痛，总而言之，人生亦如此。（姜盛）
③看了毕淑敏写下的五样，我真的感到惭愧和难受，空气、水、阳光那是生命中不可缺少的，而我竟然一点也没感觉到，完全遗忘了，她的最爱是为人类奉献更多的精神产品，而我在一个多么渺小的世界里，选择的五样完全是以自我为中心。（朱盼盼）
④亲情、友情固然重要，可是抛开了事业，那有何意义呢？毕淑敏在她的五样中留下了笔，因为笔是她的另一颗心脏，推动她的四肢百骸。人的一生中有很多的选择，但是一定得选择生命中的重中之重，让你的选择成为陪伴你成长的生命知音。（苏琼雅）
陈老师最后作了这样的课堂总结：学完全篇，一个小小的心理游戏，却解读了人内心对生命意义的思考。我们的生活如此繁杂，随时需要我们做出决定，小到早上吃什么，大到学业前途，是考本科还是大专。一个选择决定了一条道路，一条道路到达一方地方，一方土地开始一种生活，一种生活便成一个命运。不管怎样，我们都该为自己的最爱而生，听心的选择，做心想的事情。
可以说，在教师严格要求下，学生作出了自己的选择，并从中得出了一定的启示。在老师的点拨下，学生受到了教育，也通过思考和交流，解决了在人生观价值观方面的困惑，提高了自己的能力。
3、学生自主探究与教师启导、诱导相结合。
对教学中的难点问题，应多采用“探究”性学习。语文教学中不可避免地会产生疑难问题，应鼓励学生自己去探究，如课文中涉及的自然科学，耐人寻味的课文结尾等，都可以作为探究的对象。探究性学习是一种积极的学习过程，通过自主探索式的学习研究活动，在摄取已有的知识或经验的基础上，经过同化、组合和探究，获得新的知识、能力和态度。中学生的身心发展、认知结构还不完善，低年级和高年级也存在差异性，因而，中学语文教学中的探究活动不宜复杂，应定位在学生“喜欢”的层次上。探究性学习的主要特征是：学生自己提出疑难问题，通过与他人交流、查找相关的资料、开展某种实验等形式，找到解决问题的途径。探究性学习有利于学生创新意识和实践能力的发展，应在教学中予以关注和重视。在学生的“探究”性学习过程中，教师可采用“启导”法，使学生在良好的状态下进入更深层次的探究，如造成悬念，引起学生注意；联系旧知识，引出新内容；用格言、警句、诗词和故事引入，激发学生的兴趣和求知欲；设置一定情景氛围，引起学生共鸣；设疑问难，引起学生积极思考。
教师在“启导”学生时，应尽力做到启导在关键处、疑难处、含蓄处、精妙处。在这基础上，教师再恰当地采用“诱导”法，将问题由浅入深，由远及近，由易到难，从局部到整体，从现象到本质地铺展开来，把学生的思维一步一个台阶地引向求知的广阔天地。
课题组丁国斌老师在执教《拿来主义》一文时，有学生在自主研读课文后，提出“文章既是‘拿来主义’，那么作者主张在什么方面实行‘拿来’呢”这一问题，而这个貌似简单的问题实际恰恰是解读文本的关键问题。面对学生的提问，老师并没有给予解答，而是先请学生合作交流探讨，但在各学习小组代表汇报问题答案时，大家还是莫衷一是，无疑这个问题是有一定的挑战性的。这时的老师依然没有告知学生答案的意思，而是一边提醒学生一定要学会看书，学会在文本中找到关键信息，一边耐心等待，过了足足5分钟，终于有学生在文中找到了关键的两句：一句是“别的且不说吧，单说学艺上的事”，一句是“没有拿来的，文艺不能成为新文艺；没有拿来的，人不能自成为新人”。这关键信息一出来，再根据议论文举例论证观点与材料要统一的法则，以及卒章显志等规律，学生逐渐得出作者主张“将文艺拿来”“将艺术拿来”“将外国的文艺拿来”“将外国的文化拿来”“将外国的文学拿来”“将中国古代的文学遗产拿来”“将中国古代文化遗产拿来”等观点，最终自然得出“这是鲁迅先生写的关于继承文化遗产的一篇杂文”这个结论。
牵住这个“牛鼻子”，再解决其它问题，似乎给人一种水到渠成的感觉。对“怎样拿来”“又是运用何种手法来论述的”等思考题一经抛出，同学们就跃跃欲试，文章“运用比喻、对照等多种手法把道理讲得既深入浅出，又耐人寻味”的写作特色在同学们的踊跃发言中，得到了很好的诠释，当然也使学生对文本有了更进一步的感悟。可以说，这堂课的成功正是学生自主探究与教师启导、诱导相结合的结果。
六、课题研究取得的初步成果
1、学生的创新精神和实践能力得到了不同程度的提升
《学会生存》一书中指出：“未来的文盲，将不再是不识字的人，而是没有学会怎样学习的人”。通过本课题的实践操作，教师把学生置于知识的发现探究者的位置，不断地激励学生发现问题，并引导学生主动独立地探究学习，这样学生的主体性、能动性和独立性不断生成，使学习过程成为学生发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的过程，培养了学生的批判意识和主动探究、团结协作、勇于创新的精神。通过鼓励学生对书本知识的质疑和对教师的超越，使学生的创新精神和实践能力得到了不同程度的提升，促进了学生素质的提高。
随着本课题的逐步实施和不断推开，近三年来，我校学生的语文高考成绩正稳步提升，超省均分的幅度也在逐年加大，这也充分证明，让学生成为知识的探索者和学习过程中真正的认识主体，是提升学生综合素质和能力的根本途径。
2、教师的教育观念得到了更新，教学能力有了不同程度的提高
通过理论的学习和教学实践中的摸索与思考，课题组的老师树立了并努力践行新型的学生观，教导学生不“唯书”、不“唯上”、不“唯师”，引导学生独立思考、独立获得知识。在研究中，把焦点集中在对学生的关注上，集中在学生的个性和主体意识上，重视学生的需要和兴趣、创造和自由，尊重学生的尊严、潜能和价值，力求通过“自主、合作、探究”促进学生的个性全面、自主、和谐地发展，培养学生的主体性、进取意识和创造精神。在教学中，改变了过去“一言堂”“满堂灌”的做法，把思考的时间、空间留给学生，把提问、探究研讨的权利让给学生，在科学思想的引领下，课题组老师的课堂活跃了、丰富了、有效了，课堂中涌动的是活泼的思维之泉！
近几年，课题组老师在全省、大市的教学活动中成功地开设了多节观摩课，并在市级范围内就教学中的探究作了重点发言。所撰写的多篇论文发表或在省、市论文评比中获奖。在四星级学校评估验收中，课题组老师的以“自主、合作、探究”为模式的课堂教学得到了评估专家的高度评价。在“验收反馈报告”中，专家组这样认为：语文组以课程改革为动力，积极探索有效教学，推行“自主、合作、探究”的课堂教学模式，在生源基础相对较差的情况下，教学质量一路攀升。
目前，在学校“一年高考三年抓”总的指导思想下，语文教研组制定了《语文学科三年教学规划和基本要求》，其中对于精选教学篇目的设定（见《研究成果汇编》），就是课题组教师根据课题的实践操作情况，对教材进行创造性取舍的结果。
七、存在的问题
经过三年多的努力，我们基本完成了课题的研究目标，对课改背景下“自主、合作、探究”式课堂教学模式的有效建构积累了一些经验，有力地提升了学校语文教学的质量，保证新课程的顺利实施。但我们也必须清醒地意识到，在实践过程中，还存在着不少困难和不足：
1．理论认识水平有待提升。限于研究者都是一线的语文教师，我们比较多地关注行动研究，课题的理论支撑显得相对单薄，尤其是心理学、教育法等方面，底气往往显得还不够足。万一放手让学生充分进行自主、合作、探究性学习，就容易导致课堂容量的减缩和教学进度的放慢，导致教学内容无法完成，阶段性成效不明显，经不起考，因此，部分老师在实际操作过程中会有意无意地回归到过去那种完全由老师牵着学生走的教学方式中去，这种“积习”的抬头，在某种程度上必然会制约课题的进一步推进。
2.实际研究能力有待提高。在实践过程中，我们发现“自主、合作、探究”的度难以把握：自主学习失控就会“放野马”，合作学习不当就会“走过场”，探究学习过头就会“钻牛角”。同时教师“导”的尺寸也很难把握，过于担心学生的能力就会越俎代庖，一味相信学生的能力又会天马行空。同时，在研究的内容和环节上还需要进一步细化、优化，使各种课型，如作文指导课型、试卷评讲课型、诗歌鉴赏课型等的教学模式都能得到有效构建，并且能取得丰硕的成果。
由于这一课题本身就是课改推进中的一个永恒的课题，难于毕其功于一役，因此，还有许多问题需要我们继续研究和探讨下去，尤其是在“减负增效”背景下，面临着如何处理好“教什么”和“怎么教”的关系，如何让学生“学得活”和“学得好”等问题的情况下，这一课题的研究就显得更有必要。所以，我们将认真总结，不断探索，边学边改，积极实践，争取在这一课题的研究领域有更大的突破、更多的收获，进而把我校的语文教学和教育教学改革推腿上新的台阶。
课题主持人：吴铁俊（镇江市教研室)
课题组成员：丁国斌、姚宇、陈旭辉、李敏、向海燕、陈素明、杨颖红、燕海鹏、李枫、王蕊、陈翠云
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