作者：徐新根 发布时间：2007-12-20 阅读次数：1973
一、教师专业化发展的意义和涵义
学校以人才为本，以教师为主体。教师是学校的第一资源，是学校办学的基本力量，学校的建设靠教师，学校的发展靠教师，从一定意义上讲，学校的建设和发展就是教师队伍的建设和发展，两者之间的关系紧密相关、密不可分。教师队伍的建设发展状况是衡量一所学校办学水平的关键所在和重要标志，教师专业化发展的课题永远是学校建设发展的亘古不变的永恒主题。
教师的发展应该是“专业化”的发展。有关文献资料表明，教师专业化的含义，是指教师作为一种专门职业，应当具有自己独特的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度。教师专业化的基本特征是：
第一，教师专业既包括学科专业性，也包括教育专业性，国家对教师任职既有规定的学历标准，也有必要的教育知识、教育能力和职业道德的要求；
第二，国家有教师教育的专门机构、专门教育内容和措施；
第三，国家有对教师资格和教师教育机构的认定制度和管理制度；
第四，教师专业发展是一个持续不断的过程，教师专业化也是一个发展的概念，既是一种状态，又是一个不断深化的过程。
随着我国新一轮课程改革的持续深入，积极引导教师走专业化发展道路，努力提升教师专业化发展水平，已日益成为教育改革发展的关键问题和重点课题，并且作为一项学校办学的共性行为受到了各级各类学校的普遍高度重视。
二、教师专业化发展是世界教师教育发展的潮流
教师的专业化发展不仅已成为当前我国教育改革发展的关键问题，而且从全球范围来看，已成为促进和引领教师教育发展的一种趋势和潮流。
早在上个世纪六十年代，联合国教科文组织和国际劳工组织就提出《关于教师地位的建议》，首次以官方文件形式对教师专业化作出了明确说明，提出“应把教育工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格的、持续的学习，获得并保持专门的知识和特别的技术。”
世界上一些经济发达国家，自20世纪七十年代起，相继出台了关于教师专业化发展的指导性文件。美国在1986年发表了《国家为培养21世纪的教师作准备》、《明天的教师》两个重要报告，对美国教师教育的发展产生了深远的影响；日本在1971年通过了《关于今后学校教育的综合扩充与调整的基本措施》，强调应当确认、加强教师的专业化；英国在20世纪80年代末建立了旨在促进教师专业化的校本培训模式，1998年又颁布了新的教师教育专业性认可标准：《教师教育课程要求》。
我国的香港和台湾分别从20世纪80年代后期开始加大教师专业化教育制度的改革，教师专业化的观念成为社会的共识。
1994年我国开始实施的《教师法》规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员”，第一次从法律角度确认了教师的专业地位。1995年国务院颁布《教师资格条例》，2000年教育部颁布《教师资格条例实施办法》，教师资格制度在全国开始全面实施。
依据教师专业化发展的涵义和定位，从总的框架内容的构建来看，教师专业化发展应包括教师专业成长的过程以及促进教师专业成长的过程；从动态生成和持续发展的角度认识，教师专业发展将随着教育改革的不断深入，在内涵和形式上不断呈现出新的变化。我国自1997年将“师范教育”改称“教师教育”，正式引入了教师教育的概念，明确提出了推进教师专业化发展的任务，把教师教育一体化、建立开放的教师教育体系、改革教师教育课程和走向专业发展的教师继续教育确立为我国教师教育改革与发展的方向。
三、明晰教师专业化发展的实质内涵，克服认识上的偏差和误区
在新一轮课改理念的引领下，伴随课堂教学的模式和方式的改变，对教师的角色定位有了相应新的要求。新一轮课改的深入是对传统的教育思维、教学行为和学习方式的一场革命，由此决定了传统的教师角色和教师形象必须转变，教师应当由单一的教书匠角色转变为学生学习过程的组织者、参与者、指导者、合作者和协作者等多元角色，教师传统的权威型形象应当转变为科研型、复合型、创新型和学者型的教师形象，这是新一轮课改发展对教师综合素质和能力的提升所提出的基本要求。
基于此，在教师的专业化发展上，我们应当树立正确的观念，明晰实质的内涵，克服在认识和理解上的偏差和误区。无庸置疑，一个好教师，首先在专业知识和教学业务上必须过硬和胜任，要努力追求构建扎实的学科基础知识的理论功底、良好的学科素养、精湛的教学技能和广博的学科知识结构，并且注重在教学实践中加强学习，不断充实和完善自身的学科知识结构，努力提升自身的学科素养。
然而，如果把教师的专业化发展仅理解为或局限于、满足于教师在专业知识和教学业务上的发展，这显然又是很不够、很不全面的。按照课改理念对教师多元角色的要求，教师要适应当前课改形势的发展要求，除了在学科知识上过硬、教学业务上胜任之外，还必须要具有强烈和自觉的课程意识（包括课程开发意识、课程资源意识和课程生成意识）和主体参与意识，具备对教学实践的总结能力、反思能力和研究能力等等，教师的专业化发展应当涵盖以上这些内容，对此，我们教师要有一个清晰的认识和自觉的把握。
四、促进教师专业化发展的几个有效途径
1、立足校本研训
新一论课程改革已进入实施阶段。新课程改革的有效实施，关键在于教师，在于教师教育观念的切实转变和教师在教学实践中的自觉落实。教师教育观念转变的到位程度和教师素质能力的高低决定着课程改革的成败。从教育教学实际出发，学校是真正发生教育的地方，因此，学校也应当是真正的师资培养场所。实现教师专业化水平的整体提高，教育行政部门的措施是必要的，也是有效的，但不是根本的实现形式。最根本的实现形式应当是校本。结合学校教育教学实际，立足校本、开展有效的校本研训，通过校本研训培养一批观念新、素质高、能力强的骨干教师队伍，是学校建设发展中的重要任务。实践表明，校本研训是促进学校发展和教师专业化成长的有效途径之一。
2、与学科建设相结合
学科是教师专业化之基石。在学科建设中推进教师专业化发展，是一条实效性很强的途径。学科建设的重点必须落到课堂教学改革上，开展教与学的探索和实践，注重将学科教改活动予以课程化和科目化，强调以课堂为着力点和落脚点，结合课堂教学的四个要素——教材、教师、学生和环境，不断提升学科教改的层次和深度，使学科教改活动有血有肉，增强学科教改活动的活力和生命力，充分发挥教师在专业化发展中的主体作用。
3、注重教学反思
反思性教学是校本研训的重要环节，也是校本研训的有效途径。教师在教育教学实践的基础上，通过自我反思式的理性思考，将积累的经验进行提炼和升华，成为宝贵的教育教学资源，势必有效地促进教师的专业化成长。教师的教育教学实践知识和经验，是任何理论也代替不了的，对实践的反思与研究，正是教师专业所具有的鲜明标志和重要特征。另一方面，构建学习型社会的建设目标对教师的专业化发展也提出了相应的要求，教师作为社会的组成细胞，为适应社会的进步和发展，应当是一个终身的学习者。教师要具备终身学习的理念，从其教师职业的特点出发，就应当首先成为一个教育教学实践的研究者和反思者。
4、注重用发展性、激励性评价促进教师专业化发展
对教师的评价是师资队伍建设的重要组成部分。实践表明，通过制订发展性和激励性的教师专业化发展评价指标体系，使教师明确既定的任务要求和相应的评价内容，引导教师激发自身发展的强烈内需，激励教师积极参与课改教改，提升教师在专业化发展进程中的学力和教能，能有效促进教师的专业化发展。
五、制度建设、文化引领，促进教师专业化发展的新课题
专家引领、同伴互助和自我反思，是促进教师专业化发展的有效形式。随着教育改革的深入，在理论探讨和实践操作的层面上，教师专业化发展的课题研究和实践操作不断有新的发展，通过制度建设和文化引领，来有效促进教师专业化发展，是当前一个新的教育热点问题。
促进教师专业化发展，从学校的层面来讲，就需要对学校的功能重新定位。过去，我们对学校的功能把握地不是很完整，只强调了其对学生的教育功能，而忽视了促进教师专业成长的功能。如上所述，学校是真正发生教育的地方，因此，学校不仅是学生发展的场所，而且也应当是教师专业成长的场所。数年前，首都师范大学教育科学学院和一些中小学校合作探讨了一种教师专业发展的新途径——“教师发展学校”，近年来，我们上海浦东新区正在积极实施“教师专业发展学校”建设，成为在制度建设上有效推进教师专业发展的一项开创性探索。所谓教师专业发展学校并不是建立一所新的学校，而是指在原中小学建制内，扎根于学校教育教学实践，采取大学和其他教育研究机构与中小学合作，旨在促进教师专业发展的一种学校形式。通过以学校自培为主的形式，帮助教师形成教育、教学、研究、学习合一的专业生活方式，使学校真正成为教师专业化成长的场所。
促进教师专业化发展，从教师个体来讲，就需要教师激活自主发展、主动发展的强烈内需。内驱推动是最有效的推动，教师要实现专业成长，成为一个专业化的教师，关键还是得靠自己，靠自己的积极性和主动性的充分发挥。我们都知道，在平时教学中，只有让学生喜欢老师所教的这门课，对其产生了好奇和兴趣，有了强烈的求知欲望，学生才能主动的积极的学好这门课。同样的道理，教师只有对自身的专业发展有了强烈的潜在内需，这种内需才能转化为巨大的内在动力，进而才能积极的、主动的投入到教育教学改革的实践中去，并在实践中能自觉的根据教育形势的发展要求，不断转变教育观念，不断提升专业思想和专业能力，不断进行创造性的探索研究，从而形成教师自我专业发展的良性循环。
六、我校推进教师专业化发展的若干举措
1、构建教师职业生涯基本发展分期
我们参照有关教育专家的研究分析，结合学校实际，对教师专业生涯的基本发展分期进行科学划分，合理制订具体的分期时间段，明确各分期时间段的特点和要求。具体划分见下表。
序号
专业发展分期
时间范围
专业发展的特点和要求
1
职前教育期
入职以前
了解专业工作
2
入门见习期
1~2年
形成专业行为
3
成长建构期
2~7年
建构理念风格
4
专业挫折期
5~12年
摆脱生活专业困境
5
稳定更新期
10~25年
打破超稳定结构
6
消退离岗期
退休前3年
没有“多余”的人
2、建构“问题—行动—反思”型的教师专业化发展模式。
教师队伍建设，重在行动研究。我们以校本研训为主，构建“问题—行动—反思”型的教师专业化发展模式，通过教师加强自身教学实践中的问题解决和行动研究，有效促进教学实践中的师生共同发展，并将教学研究过程努力与教科研工作紧密结合，使教师自身专业化发展的内涵更丰富，内容更充实，实效更显著。
3、实施人本管理，注重激励发展
学校为促进教师专业化发展，结合办学实际，制订了发展性和激励性的教师专业化发展评价指标体系。并注重在实施过程中贯彻“以人为本”、“以教师发展为本”的人本管理理念，使教师自觉地融于集体之中，将自身的专业发展与学校的发展目标和建设愿景紧密结合在一起，不断增强教师对学校的凝聚力和向心力。同时加大了对考核优秀者的奖励力度，进一步激发了教师参与课改教改的积极性、主动性和创造性。
4、聚焦课堂，开展教学技能练兵，抓好“三课建设”
在聚精会神抓教学、一心一意谋发展的思路指导下，学校重点开展了课堂教学技能练兵活动。具体采用分层分类的方法，重点抓好“三课建设”：学科带头人、骨干教师、高级教师和优秀教师上“示范课”；中级教师上“研究课”；青年教师上“汇报课”。通过深入发动和积极引导，加大教师的关注度、投入度和参与率，积极营造一种回归课堂、聚焦课堂、提升课堂的浓郁的教学研讨氛围，在全校教师中努力形成关注课堂、关注教学、关注质量的舆论导向。
5、开展青年新教师综合素质校本培训，将职前培养和职后培训有机结合、形成一体
青年教师代表着学校教育事业发展的希望和未来。切实加强青年新教师队伍建设，努力提升青年新教师专业化发展水平，是当前深入推进教育改革的一个重要课题。
近年来，我校结合自身办学实际，以“引进—培训—管理—使用”为主线，开展了青年新教师综合素质校本培训。学校开展这项工作的思路和实践，重在行动研究，在机制构建、组织网络、主攻方向、实施策略和规范管理等方面，积极探索具有一定独创性的新途径和新方法，并力求在此基础上建设形成自培基地，构建具有鲜明校本特色的自培课程，成为学校构建教师专业化发展平台、发展学校特色和创建特色学校的重要内容。
在具体实施过程中，我们制订了培训目标，确定了培训原则和方法，通过采取构建工作网络、形成有效机制；制订培训方案、出台实施意见；重视职前培训、奠定成长基础；落实拜师结对、引领专业发展；关注课堂教学、站稳三尺讲台；注重校本培训、开设专题讲座；开展外出内请、拓宽教育视野；编制培训《手册》、规范培训管理；以及建立青年新教师个人成长档案、定期举行青年新教师课堂教育教学汇报课活动、建立青年新教师教育教学研究会和组织青年新教师定期撰写教学札记、案例分析等系列措施，扎实推进这项工作，取得了良好实效。
