【摘 要】学习性评价理论指导下的课堂评价模式的核心思想是评价与教学的一体化。基于学习性评价理论的课堂评价模式提出评价目标要精准明确、评价设计要先于教学设计、评价任务要嵌入学习活动、评价准则要具体可测等原则。通过设定学习目标和实现标准，设计评价任务和有效问题，开展经常性的回应与互动，实施有效的教师反馈与评价，开展学生自我评价和同伴评价等方式，可以有效促进学生学习。
【关键词】学习性评价理论；课堂评价模式；评价与教学一体化
课堂上如何对学生实施评价，既是评价领域很有价值的研究专题，也是学校教师非常关注的教学问题。在现有的课堂评价研究与实践中，存在着评价与教学活动割裂、缺乏对评价任务的整体设计和可操作的评价方法等问题。在学习性评价理论的核心理念指导下，研究课堂评价的理论框架和原则策略，可以为一线学校教师提供理念和方法的启发。
一、基于学习性评价理论的课堂评价理论框架
（一）学习性评价理论的适用性分析
在新课程改革的背景下，以“促进学生发展、教师提高和改进教学实践”为目的的学习性评价正受到越来越多的关注。学习性评价（assessment for learning）是20 世纪 90 年代以来在西方基础教育改革中出现的一种新的评价理论与方法。学习性评价理论包括五个核心理念：一是评价是正常的、有效的教学活动的必要组成部分，评价应贯穿于教学的全过程。二是评价是教师专业发展的一个重要部分，是教师必须而且能够具备的专业能力。三是确立有效的学习目标和学业成就标准，注重对学生学习状况进行及时、有效的反馈。四是评价不仅要关注学生的认知发展，同时也要关注学生的学习动机。五是教师在教学过程中要发展学生的自我评价和互相评价能力，指导学生学会如何学习。因此，运用学习性评价理论研究课堂评价，能够将评价作为课程教学整体改革中的有机组成部分，具有理论框架和实践应用上的指导意义。
（二）基于学习性评价理论的课堂评价内涵
课堂评价，即课堂学习评价，本质上是以改进学生的学习为目的，对课堂中学生的学习状态及其成果予以把握和反馈，是以学生的学习为中心的评价。基于学习性评价理论的核心理念，课堂评价的内涵包涵三个基本要义：第一，课堂评价包含“作为价值判断的评价”和“作为问题解决的评价”，侧重于“作为问题解决的评价”。课堂评价活动并不仅仅局限在对教学活动成果或学生学业情况的测定、判断与价值分析，即并非停留在“作为价值判断的评价”，而是囊括了对学生课堂学习状态的把握、支持与改进，并相应地调整教师的教学实践，即指向“作为问题解决的评价”。第二，课堂评价包含“对教师教的反馈”和“对学生学的反馈”，重点是“对学生学的反馈”。从教的角度看，课堂评价是一种对教学设计和教学过程的反馈，用以指导后续的教学改进；从学的角度看，课堂评价是一种对学生学习状态的反馈，用以把握、支持和指导学生的学习。这种反馈既要有学生学习目标的达成度，也要有具体的改进策略。第三，课堂评价包含“量化分析”和“质性分析”，研究重心是“质性分析”。基于促进学生学习改进的目的，课堂评价需要得到有意义的信息，因此，要重视对课堂中学生学习表现信息的解释，而不仅仅是“醉心于”得到某些数据。就课堂评价而言，对每个学生学习状况的分析与解释是主观性的，因此需要质性研究。课堂质性研究中的基于现场教师的经验性叙事解释法和基于研究者的经验科学现象解释法，都是值得重视的方法。其中还应意以下几点：一是重视在课堂自然条件下的环境进行观察；二是问题与假设是在课堂观察过程中逐步确定的，而不是预先设定的实验变量；三是关注课堂内每个学生个体的学习状态、认知过程的生态学、现象学的分析，而并非一个教学班的平均状态。
（三）基于学习性评价理论的课堂评价功能
基于学习性评价理论的课堂评价功能可以从两个角度来讨论，即教师的逻辑和学生的逻辑。从教师的逻辑来分析，课堂评价的功能在于帮助教师确认学生的学习成果，把握学生的学习目标达成度，诊断学生学习上的困难及问题，并据此确定改进策略，形成矫正处方，这个角度是课堂评价的基础性功能，比较受重视。从学生的逻辑来分析，课堂评价的功能在于把教师的“外部评价”内化为学生自身的“自我评价”，此处的“自我评价”并非指单纯的评价方法，而是指具有深刻的教育意义。自我评价可以给学生提供反观自己的机会，形成元认知，唤起学习的成就感和自信心，不断将外部评价的观点纳入自我认识中，实现多角度、客观地理解自我，确定新的学习目标，最终实现自我教育。
二、基于学习性评价理论的课堂评价模式建构
（一）基于学习性评价理论的课堂评价模式分析框架
为了实现促进学生学习改进的根本目的，需要建立清晰完整的课堂评价模式。课堂评价模式的核心思想是评价与课程的统整，将评价嵌入课程中。也就是说，评价不应是与课程分开考虑的单独、附加环节，要改变“评价后置于课程”的分析框架，建立“评价与课程一体化”的分析框架，将评价与课程教学融合为有机的整体。所谓“评价与课程一体化”的分析框架，一是评价目标就是教学目标。想要评价学生什么，就是期望学生达到什么，评价目标与教学目标是一致的；二是评价过程就是教学过程。评价不是在课堂结束时才进行的，而是嵌入课堂教学过程中的，教到哪里，就评到哪里，教学活动就是评价活动；三是评价结果就是教学效果。评价围绕着学生的学习过程和学习成果，直接反映了课堂教学效果。简而言之，评价本身就是教学。
（二）基于学习性评价理论的课堂评价模式基本原则
1.评价目标要精准明确
基于学习性评价理论的课堂评价模式，首要原则是要形成清晰明确的评价目标。课堂评价是依据目标的评价，不存在没有目标而设计的评价。评价目标与教学目标具有一致性，学什么就评什么。通过一节课的教学，期望学生学到什么、有何种表现就是教学目标，同时也是评价目标。评价目标的确定需要遵循国家课程标准，依据教学内容和学情特点综合分析。一节课的评价目标不宜过多，重在精准、明确。
2.评价设计要先于教学设计
很多教师在进行教学设计时，首先想到的是“我要怎样做” “我熟悉什么素材” “我要设计什么样的情境”“我要提什么问题”等，这些思考的起点都是源于教师自己，考虑的都是教师“怎样教”，然后才是“教得怎么样”，是一种“始于教师的教学设计”。这种设计在教学实践中比较常见，先有教学，后有评价，是一种“顺向设计”。在学习性评价理论框架下，建立的是一种“始于评价的教学设计”，考虑问题的起点是“学生应该学到什么” “怎样知道或证明学生已经学会了”，然后才是选择什么教学策略帮助学生达成目标。简而言之，评价设计要先于教学设计，是一种“逆向设计”。
3.评价任务要嵌入学习活动
在学习性评价理论框架下，所谓评价任务，其实就是一种学习任务。学生通过评价任务的完成来证明是否达成了学习目标。因此，在组织课堂学习活动时，要将评价任务嵌入进去，作为课堂学习活动的重要组成。评价任务的设计要依据评价目标形成“配套”关系。评价目标与评价任务的配套可以一一对应，也可以一个目标对多个任务，或一个任务对多个目标。
4.评价准则要具体可测
在学习性评价理论框架下，总体评价目标和具体评价任务都需要有具体可测的评价准则。学生在完成学习任务的同时，对照评价准则对自己的表现进行评价，看自己是否达成目标，也就实现了学习任务与评价任务的统一。每个评价任务都要有配套的评价准则，才能使教师的教有章可循，学生的学有规可依。
（三）基于学习性评价理论的课堂评价模式逻辑思路
根据学习性评价理论指导下的课堂评价模式的分析框架和基本原则，形成课堂评价模式的逻辑思路如下：设定学习目标—设计学习（评价）任务—探究学习任务—提问互动反馈—自我评价和同伴评价。第一步，设定学习目标。根据国家课程标准，设定符合教学内容和学情的学习目标。第二步，设计学习任务。指向学习目标，设计可评价的学习任务，也就是评价任务。第三步，探究学习任务。学生通过个人独立或团队合作的方式，思考、探究完成学习任务。第四步，提问互动反馈。学生表达自己的理解程度，教师通过回应、提问与学生展开互动，通过反馈给学生学习提出建议。第五步，自我评价和同伴评价。以学习共同体的方式开展自我评价和他人评价，通过评价帮助学生巩固、反思和提升。课堂评价模式的逻辑结构，实质上也是课堂教学模式的大体结构，上述五步可以根据教学内容循环使用。
三、基于学习性评价理论的课堂评价模式应用
（一）设定学习目标和实现标准
设定学习目标和实现标准的核心方法是教师站在学生的视角，用自己的话表述学生应该达到的学习目标和实现标准。
第一，利用各学科国家课程标准中的表述，但不要照搬照抄。各学科国家课程标准的制定者是学科课程专家，使用者首先是教育行政管理部门，规定各门课程的性质、目标、内容框架和教学及评价建议，专业性强、原则性强，其中的术语有时很难被教师和学生理解，也不能直接细化到所有具体教学内容。因此，在制定学习目标和实现标准时，不应照搬各学科课程标准中的语言，而应结合具体教学内容，使用容易理解、易于操作的语言进行表述。
第二，学习目标一般用简短的陈述，既要突出重点，又要有一定的概括性。学习目标应该是简短的陈述，这种陈述应该能引导学生关注从完成任务或开展活动的过程中自己要学到些什么，而非学习任务或活动本身。学习目标应具有概括性，以便于教师有更多的可控性。
第三，使用第一人称和学生易于接受的语言表述学习目标。尽量使用第一人称来撰写学习目标，这样看起来更加亲切，更易于让学生参与到学习中来。最好采用这样的句式，如“我们将学会……”或“我们的目的是……”，而避免采用这样的句式，如“学习目标是……”。
第四，使用“可评可测”的动词名词表述实现标准。以“我能够……”为开头，尽量使用可评价的、有实质内容的词语表述实现标准，如“我能够说出说明文的基本特征”“我能够写出条理清晰的前言”“我能够找到作者表达观点的方法”，而尽量不使用“理解”“感悟”“体会”等难以评价的词语，也尽量不使用“熟练掌握”“初步理解”等带有程度但又难以把握的词汇。
（二）设计评价任务，提出有效问题
设计评价任务、提出有效问题的核心方法是指向学习目标，设计出针对实现标准的评价任务（学习任务）来证明学生学习目标的达成。
第一，设计“大任务”。与学习活动相结合的评价任务应该是一个完整的、综合的、主题式的大任务，而不是若干零碎的知识点。大任务的优点在于有连贯性、有空间感、有丰富性。在用任务链引领学生学习的同时，判断学生完成学习目标的达成度。
第二，变封闭式问题为开放式问题。对于那些只需回答“是”或“不是”的问题，教师是无法从中了解学生的理解情况的。将“7 是质数吗”这一封闭式问题变成“为什么 7 是一个质数”这一开放式问题，则会促使学生进行思考，并分享想法。
第三，不要只关注答案，更要关注如何找出答案。教师应该鼓励学生关注找出答案的方法，而不只是答案本身。学生可以在开始寻找答案之前就关注方法，也可以在想出答案后再总结方法。
第四，设置不同层次的评价问题。按照布鲁姆教育目标分类学认知过程领域的六个层级：记忆、理解、应用、分析、评价、创造，设置相应的问题，这些问题既是学习任务，也是评价准则。
（三）开展经常性的回应与互动
在学习活动中开展回应与互动的核心方法是在学生回答问题和完成任务后，运用多种方式建立起课堂中的倾听、回应与互动，使学习和思考具有延续性。
第一，设计学生表达自己理解程度的信号。在一节课中可以设计一些简单的信号，用于学生表达自己的
理解情况，让教师及时了解学生的学习状况。如“大拇指”信号，大拇指向上 - 我明白了；大拇指向下 - 我不明白；大拇指转动 - 我不确定。如果个别学生发出没听懂的信号，教师可以继续正常上课，当学生讨论或做练习时，再对个别学生做辅导。如果大部分学生都发出没听懂的信号，教师应该立刻停下来，寻找学生的问题并尽快解决。
第二，保持积极回应，给予微小鼓励。教师如何在课堂中回应学生决定了课堂的气氛。回应学生的核心是要避免“打击”学生。如果学生提供了一个错误的回答，教师最好给出一个学生能够接受的回应，如简单的一句“谢谢”；还可以用提示性问题给予学生建议，如“你可以尝试……”“如果……怎么样”。在与学生的整个对话中，教师应该用“微小的鼓励”来表示自己在认真倾听学生的发言，如“嗯……嗯”“然后呢”“还有……”“对的”。这种微小的引导可以起到激励作用，应贯穿于师生互动的整个过程中。
第三，全班参与讨论，修正某一学生的回答。不充分或不完整的回答对于课堂而言，是一个很好的资源，它可以让所有学生都参与进来。如果一个学生给出一个需要改进的答案，教师不要直接作出回应或纠正，可以通过“等一下，看看别的同学怎么想的”，让其他学生进行补充或修正，然后再把正确的回答反馈给之前的学生，形成学生之前的讨论互助氛围。
（四）实施有效的教师反馈与评价
实施教师反馈与评价的核心方法是在明确学生目前的状态和应该达成的目标的基础上，帮助学生寻找缩小或抵消现状与目标之间差距的策略，支持、指导和促进学生的学习。
第一，强调任务，而不是人。反馈一般有两种类型：一种是以任务为中心的反馈，另一种是以人为中心的反馈。当学生面临困难时，强调人的反馈，可能会打击学生，如“你还没想出方法来吧”。而强调任务的反馈，则传递出任务本身比较复杂的信息，而不是因为学生能力不足，进而给学生提供解决问题的办法，如“这个问题有点难吧”“是否可以尝试着这样想”。
第二，少作评判，多提建议。评判往往是总结性的，隐含着一种裁决的意味。而建议则可以指出学生应该改进的地方，以及如何改进。不论是口头评价还是书面评价，都可采用“突出优点 + 改进建议”的方式，将泛泛而谈的评语转向具体的评语，让教师把宝贵的时间用在提出改进建议上。
第三，分数、等级的适度使用。分数、等级和水平能让学生了解到自己的表现如何，但却无法告诉学生这样评价的依据或是改进的方法。大多数人看到分数、等级或水平的第一反应往往是情绪化的。如果得到一个好分数，学生会欢呼雀跃；如果得到一个差分数，学生会灰心丧气。对于那些自主学习能力比较弱的学生，其弊端是明显的，学生可能会放弃学习以逃避分数评价带来的伤害。在小学和初中低年级中，分数、等级的评价应控制频率，到了初中高年级和高中则可以更加频繁地使用。
（五）开展学生自我评价和同伴评价
开展学生自我评价和同伴评价的最终目的是通过评价帮助学生成为更好的学习者。学生通过开展深度的自我评价和同伴评价，会更愿意面对和解决自己的问题，更易于实现自我激励，形成积极心态。
第一，同伴评价要从设计短小的、以对话为基础的同伴学习任务开始。为了引发学生的讨论与合作，教师可以设计一系列两分钟的对话任务，穿插在课堂教学过程中。如“向同伴解释本节课的学习任务” “讨论一种方法的优缺点和适用情况” “用思维导图画出本文概要”。在共同的学习任务中，学生可以协商合作，并对同伴提出具体的改进建议。同伴评价还应建立一些基本规则，如不要打断别人；给别人解释想法的机会而不仓促下结论；评价以积极的鼓励开始；要说清楚同伴如何能够改进；态度诚恳但避免过于挑剔。此时，评价就会变成学生之间的对话。
第二，鼓励学生用自己的语言表达对任务完成质量的看法以及完成任务的方法。教师应努力帮助学生逐步开发自己的评价标准，教师和学生一起讨论每一条评价标准的含义，鼓励他们用自己的语言描述任务完成质量的不同水平。需要学生讨论的内容包括任务完成的质量如何、为什么质量高（或低）、达到高质量所采用的方法等。
第三，帮助学生从教师视角来“换位思考”。当学生完成一项学习任务时，教师应有意识地引导学生把自己当成教师，站在教师的视角考虑任务的目的和标准，那么学生就能够更好地理解学习任务的要点，也能更好地理解高质量的任务成果的构成要素究竟是什么。
第四，不断回顾学习目标和实现标准。在实施学生自我评价和同伴评价时，教师需要事先提醒学生依据学习目标和实现标准进行学习。在学生的讨论和对话中，要一直围绕学习目标和实现标准，使之为学生评价提供一个基本框架，而不是任由学生漫无边际地讨论。
第五，帮助学生用自我评价方法（如即时贴、学习日志等）深入思考。课堂上的即时贴可以记录学生课堂学习的基本情况，如我学到的最重要的内容是……；我觉得有趣的是……；仍然困扰我的是……等。课上学生可以就各自的即时贴内容进行讨论，课下学生可以将即时贴进行整理，形成个体的学习日志。教师可以以学习日志为载体与学生开展对话，跟踪每位学生的学习进度，利用学习日志激发学生深入思考，促进学生学习。
参考文献：
〔1〕Airasian，P.课堂评估：理论与实践〔M〕.徐士强等译.上海：华东师范大学出版社，2008.420.
〔2〕钟启泉.课堂评价的挑战〔J〕.全球教育展望，2012， （1）：10- 16.
〔3〕王 薇.活动理论框架下基于学生核心素养的课堂教学模式
〔J〕.教育理论与实践，2017， （23）：43- 45.
作者：北京教育科学研究院 王薇
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