吴勇简介
吴勇，“童化作文”教学的倡导者，江苏省特级教师，正高级教师，南京晓庄学院外聘教授，获评“有重要影响的全国小学写作教学名师”，现任南京市江宁区教学研究室教研员，南京市名师工作室主持人。是人大复印资料《小学语文教与学》《语文教学通讯》《小学语文教学》等杂志编委。相继成为《语文教学通讯》《小学教学》《小学语文教师》《小学教学研究》等杂志的封面人物，主持的“童化作文”研究课题获得江苏省首届教育科学“精品课题奖”。先后出版《儿童写作论》《童化作文：浸润儿童心灵的作文教学》《吴勇教故事——小学故事性写作教学探索》《吴勇讲语用——小学功能性写作教学探索》《吴勇话知识——小学精准性写作教学探索》《吴勇用教材——小学教材类写作教学探索》等专著九部，其中《童化作文：浸润儿童心灵的作文教学》被教育部确定为“国培计划”推荐课程资源。“童化作文案例开发研究”获得江苏省第三届优秀教育科学成果评比二等奖；“童化作文实践研究”获得江苏省人民政府教学成果特等奖。
单元教材中习作训练体系的常态构建
——基于语文要素的“单元习作微训练课程”实践（下）
三、“单元习作微训练”的操作策略
“单元习作微训练”促动教师整体地解读单元“言语密码”，引导他们“用好”教材；帮助教师获得单元“操作指南”，引导他们“用足”教材；弥补学生单元读写“技能短板”，引导他们“用实”教材。
1.精读课文：寻找最对位的读写“结合点”
“读写结合”是语文教学的基本规律，也是阅读教学的常规样态。基于统编小学语文教材的“单元习作微训练”，对单元课文中的读写“结合点”选择，需要契合单元习作要素的意志，力求让读写“结合点”与单元习作要素尽最大可能的对位。
有些单元读写要素相对匹配，譬如六上第一单元：“阅读时能从所读的内容想开去”，“习作时发挥想象，把重点部分写得详细一些”。读写要素都有“想象”，本身就比较对位，对单元习作要素的知识化开发就相对容易。在单元阅读教学中，可以按照“想象”的单元内核，设计精准的读写结合训练点——结合《草原》中“迎客”的场景描写，联系生活进行想象：多年未见的外地亲人或朋友要来南京作客了，请设计一个有丰富画面的欢迎的场景？结合《丁香结》最后一段由“丁香结”引发人生思考的写法，选择一种熟悉并喜欢的事物展开想象：它对你的生活有什么启发？由这两种不同的“想象”视角来铺垫，对于习作《变形记》中的“想象”，就会变得容易和简单一些。
有些单元读写要素并不协调，譬如四下第六单元：阅读——“学习把握长文章的主要内容”；习作——“按照一定顺序把事情的过程写清楚。”这就需要用教学智慧，在阅读和写作之间架设一个自然的衔接通道。长文章是由几个故事组成的，要把握“长文章”，则需要抓住“重点故事”的主要内容。在《小英雄雨来》中，重点故事就是“雨来救李大叔”。如何“把握”这部分内容，不妨用“习作”《我学会——》中“写前想一想”来进行导读（见图）。在训练过程中逐渐发现：“曲折性叙事”就是本单元最佳的读写“结合点”：长文章因为“曲折”才会长；学做某件事因为“曲折”才具体。写作有时真的可以促进阅读，提高阅读质量，提升阅读效率。
用“微写作”撬动单元精读课文，用“微写作”铺垫单元“习作”，学生的阅读学习与写作学习在此相遇，在此交汇，在此融通。
2.习作教学：锁定最缺位的技能“薄弱点”
写作是一种言语技能。学生在习作过程中，面对一个具体语篇习作任务，并不是“从‘无’到‘有’过程，而是一个从‘少’到‘多’，从‘不太好’到‘较好’，从‘不完善’到‘相对完善’的写作学习过程”。对于语文教师，最稀缺的习作教学技能就是能敏锐而准确捕捉班级集体性的“少”“不太好”“不完善”的技能“薄弱点”，生成教学“重心”。好的习作教材总是能锁定学生在此学段的比较普遍的技能“薄弱点”，以单元习作要素的形成预设在教材之中，成为本单元习作教学的“内核”。
首先明确“薄弱点”。学生的“薄弱点”正常情况下对应着单元习作要素，这正是教材的价值所在。确定“薄弱点”，与三个元素有关，以五下第五单元为例：一是单元习作要素，也就是本单元习作教学的理想诉求，也是任务语篇需要实现和成全的终极“样貌”。五下习作7的单元习作要素是“收集资料，介绍一个地方”。二是单元“习作”板块的教学要求（提示），这是将单元习作要素具体化，为落实单元要素提供具体详实的教学路径。五下习作7《中国的世界文化遗产》，教材为本次习作教学提供了“搜集资料—整理资料—撰写”的具体步骤与相关操作细节。三是班级基本学情，通过访谈、问卷及教师的教学经验，准确把握班级大多数学生在本次习作中会不期而遇的言语困境。在五下习作7当中，“整理资料”对五年级学生而言，应该是最难的一个环节。将这三个元素综合起来看，“整理资料”是完成本次语篇习作任务的关键所在，因为“整理资料”的经历就是选材与构思的过程，突破这个难点，本篇习作就会水到渠成。
其次化解“薄弱点”。突破基于学情的“薄弱点”，需要扎根当下学生的言语结构，找到优化和改善的关键“变量”，也就是我们常说的“精准写作知识”开发，或者是“言语支架”设置。譬如五下习作7中的“整理资料”，如果将其言语操作化、言语结构化，成为具体清楚的文字表达，这就需要生产出下位针对的写作知识或言语支架来。结合本单元“交流平台”中呈现“景物独特魅力”的描写知识，从而形成了介绍“中国的世界文化遗产”言语支架（见图），在这样的支架引领下，学生能够精准地筛选资料，剔除资料，罗列资料，形成一个逻辑清晰的资料链条。按照这样的思维支架，有机连接相关资料，“中国世界文化遗产”介绍基本上就基本做到了内容具体清楚。
最后关联“薄弱点”。一篇习作是一个完整的语篇，学生的言语“薄弱点”只是涉及其中的关键段落。所以，一次完整的“习作”板块教学需要经历“面向全篇—指向段落—回归全篇”的过程。教学的开端从整篇入手，引导学生搜集和选择最适合的习作素材，随之基于学情，确定学生在整篇习作中暴露出来的“薄弱点”，将指导“重心”落在体现本单元习作要素的重点段落上来。当本次习作“薄弱点”的言语障碍突破之后，还应当回归全篇——还原和填充“局部”上下左右应有的言语内容，让“局部”前有铺垫与交代，读者阅读不显唐突；后有延续与补充，保证语篇叙述完整。
“习作”板块教学的最“硬核”环节是指向“靶心”的重点段落微训练。一堂习作课应当直指学生的一个“薄弱点”，力求教针对、教深入、教透彻，将习作课才能上成学生最迫切需要的写作难题化解课。
3.作后讲评：开掘更下位的言语“模糊点”
“作后讲评”其实质不在于“讲评”，只是将“讲评”作为基础学情，针对学生在习作中的真实言语表现，进行更加微观和精准的习作训练。相对于聚焦靶心的“习作”板块教学，“作后讲评”发生在学生完成语篇习作任务之后，针对学生在习作中无意显现出来的“非典型”言语模糊现象，教师有意识进行的课程开发与习作技能训练。譬如在五下习作7《中国的世界文化遗产》介绍中，学生在“描绘结构”和“讲述相关故事”的段落出现了言语“模糊”的现象，学生以为讲清楚了，可对读者而言，并没有形成鲜明的印象。
一方面导入“图文穿插”的描述方法。以略读课文《不可思议的金字塔》为习作示例，让学生感受图画与文字相遇所产生的图文并茂、相得益彰的表达效果。就此引导学生改进自身在习作中关于“世界文化遗产”外观和结构的介绍方法：如果有现成清晰图画的，可以借助打印、裁剪、黏贴的方式，插入文字旁边；如果没有现成图画，可以动手勾画基本轮廓和填涂细节与色彩，在此基础上进行文字描述。非连续性文本描述，可以让介绍的“文化遗产”变得直观鲜活，让读者身临其境地了解世界文化遗产清晰样貌。
另一方面引入“概括叙述”的方法。借助五下习作2《写读后感》中关于“简单介绍一下文章和书的内容”概括叙述方法，引导学生修改习作中关于与世界文化遗产相关“故事”介绍的段落，删除人物动作、神态、语言等细节描绘，去掉生动的环境描写，只保留故事的主干。其实这是对五上习作2《缩写故事》的加强版训练。在“补偿性训练”中，让学生明白：向别人介绍一种事物的过程中，即便有故事叙述，也要力求简洁明了，以免干扰读者对主体事物的认知与把握。
在习作讲评环节，敏锐而及时地实施“补偿性”微训练，其目的就是让单元习作要素深入着根于学生的语言实践，改善和优化习作个体的言语结构。与此同时，也加强了前后习作教学的关联，使得同类习作知识前后打通，循环调用，习作技能不断增值与叠加，写作素养随之悄然生发。
4.拓展提升：开辟有品位的潜力“增长点”
“提升性训练”的存在基础有二：一是将“语文园地”中的习作资源有序地纳入单元习作训练链中，二是围绕单元习作要素，设计有高品质的“变式”训练，以促进单元要素的素养转化。正因为“提升性训练”存在，可以在不增加学业负担的前提下尽最大可能将学生写作学习潜力激发出来，多频次地促进他们的“语力”增长。继续以五下“语文园地”中“下面的句子分别写出了景物的动、静之美，读一读，再选择一个情景，照样子写一写”为例，具体探讨基于单元习作要素的提升性“微习作训练”设计。
读写要素对接。本单元阅读训练要素是“动静结合写景”，习作训练要素为“搜集资料，介绍一个地方”。教学中，可以将原本教材上的“火车进站”情景习作训练转换成“收集春节前火车站候车大厅的视频或图片，从静态（候车）和静态（检票上车）两个方面描述当时的情景。通过这样的巧妙“对接”，让阅读要素与习作要素形成交汇，就此打通。
语境功能切换。“语文园地”提供的练笔是基于“动静结合”情景仿写，如果从“语境”角度看，就是一次文学性描绘，让读者欣赏与感受美好。而单元习作要素的“语境”功能是“介绍”，目的是让更多的人了解和知晓。提升性训练可以这样设计：请你当当小记者，为“春节前的火车站候车大厅”写一篇新闻报道。从文学性“描绘”到实用性“介绍”，读写要素在此联合发力，创生一次有目的、有品位、有动力的习作训练。
在单元整体教学中，如果习作训练过于零散，即便训练频率较之以往在数量上有所增加，但学生的言语表达水平依然不会改观。“提升性训练”的设计，避免习作训练的碎片化，让单元读写资源形成合力，让单元习作训练成为一个层次分明系统课程结构。
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