上海师范大学附属第二实验学校
一、本课题研究的背景、意义和概念界定
1、选题背景
我们的课堂应该朝着怎样的方向转型?上海市基础教育工作会议上提出：我们要加强对学生的研究，把教学的出发点和着力点从教师如何“教”转变为学生如何“学”，未来的课堂教学，无论是在教育观念上，还是在教学结构上，都将朝着以学生的学习为中心这一核心内容发生转型。课堂转型，绝不是教学形式和教学术语的刷新，它反映的是实质的根本性的改变。有助于提高学生在学习的合作性、自主性、能动性和创造性，为进一步改变学生的学习方式和教师的教学方法进行探索。
我国一直以课程改革的方式来促进教育的改革与发展。2010年的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》等重要政策文件均对课程的建设与推进提出了更高的要求。我国正处于新课程推进的关键时刻。需要集中精力试水课改的“深水区”，推动课程改革进入一个高质量的持续发展的阶段，实现提高整体教育质量的最终目标。在这一个教育政策与实践的背景下，我校开展的《跨学科主题学习课程领导力实践研究》就是分析国内外课程改革面临的挑战，更结合了2010年开展的《以探究为中心的文理融通综合校本课程》课题实践研究的基础上，提出基于学生发展核心素养的跨学科主题学习课程领导力实践研究。
2、意义及研究价值
（1）跨学科主题学习有利于实现学生的深度学习，强调学生的发展需求,注重调动人的内在潜力，让学生在有效价值判断的基础上学习新知识并有策略地融入自身原有的认知结构，以统整的眼光发现问题、解决问题。深度学习基于学生需要，重视学生心灵的感知，学习过程既是可视的，更是“触及心灵”的，即使在离开课堂和学校之后，学习者仍能继续保持强烈的学习欲望和学习能力。为了学生的发展,我们应帮助学生构建一种学生需要的学习经历，让不可或缺的课堂学习变得更有价值。儿童,是最具天性的。学生那种自然的、本能的、纯净的状态与生俱来。充满激情的课堂，需要师生在交流中唤起灵感、兴奋感、表现欲，在相互期待中让学习充满可能性。
（2）深度学习是学生是运用所学的知识，进行应用和创造的学习，是从以达成三维目标为目的的学习，走向以提升核心素养为目的的学习。由同质化学习走向个性化学习，由传承知识的学习走向创新知识的学习。传统学习中，学生是知识的消费者，而在深度学习中，学生是知识的贡献者。深度学习不仅要研究教育的规律，还要研究学生成长的规律，只有研究透每个学科的教育本质，才能在教育教学的过程中，拿捏好知识学习与能力素养的培养比重，才能更科学、更合理地引导学生开展深度学习。
（3）本课题的研究将实现更广范围和更高程度的综合。实现教师突破学科背景共同教研，教学设计从主题学习的角度予以思考，内容也不再从原来的单一的学科知识出发，而是一个综合体，实现学生核心素养的综合性、完整性和全面性，为学生认识世界提供一个整体观念，使学生形成完整的世界图景；课程体系也突破了基础型课程、拓展型课程和探究型课程之间的界限，在主题学习中予以整合。激发学生关心生活实际，发现问题、解决问题。提升学生的科学精神、探究意识、探究能力和创新意识；以此来完善学校的课程体系和学生的学习体验。通过本课题的研究和活动实施，更好地促进学生的核心素养发展。培养学生广泛的学习兴趣，在转变的课堂中，在自主、合作和探究学习中改变学习方式，为他们的终生发展、为学生追求更美好的生活品质打下宽厚的基础。
（4）本研究创新点
对比与传统的课堂教学模式，跨学科主题学习课程的实施从过去重视教学当中学科知识体系的科学性和完备性，转向重视学生的核心能力和素养的生成；从过去重视学生知识结构体系而忽视学生能力培养，转向促进学生能力提升和全面发展。在主题学习中，围绕身边问题的探索，以不同学科教师共同合作，突破基础课、拓展课、探究课的界限，在跨学科主题学习中实现学生学习方式的转变和核心素养提升。
因此，本研究意在通过参与教师对跨学科主题学习的开发实施来改变教师的教学方式，提升教师课程的思想力、设计力、课程执行力和评价力，使教师的课程领导力得到充分的发挥。
3、核心概念的界定
什么是主题学习？主题学习是指学生围绕一个或多个经过结构化的主题（Theme）进行学习的一种学习方式。在这种学习方式中“主题”成为学习的核心，而围绕该主题的结构化内容成了学习的主要对象。
什么是跨学科主题学习？跨学科主题学习是指超越原学科界限，融合其他学科的 综合学习。跨学科主题学习课程要求教师角色从单一型学科知识传授走向综合数科知识以学生学习需求为导向的学习构建课程的类型。具体表现在：教师从仅是课程的执行者转向课程的开发者；从课堂唯一的指导者转变为多师共同指导。教师在跨学科主题学习中成为学生学习的合作者。在跨学科主题学习中学生的学习方式发生转变，学生自己也是学习内容的建构者。
什么是上师大附属二实验跨学科主题学习？上师大附属二实验跨学科主题学习是以培养适应21世纪5C核心能力为目标，以转变教师的教学方式和学生的学习方法为导向，引导学习者以解决现实生活中的具体问题为中心，通过引入主题式项目化的学习内容，指导学习者将已经获得的知识融会贯通地运用在由学生自主设定的各个任务环节中，以提升学习者问题解决、沟通交流、团队合作、创新创造、全球公民的能力。
主题学习模式有其鲜明的特色，一方面强调学生的个性发展，另一方面也强调学习的合作；重视知识获取的过程，也强调个人经验基础上的知识建构。在学习的方式上，以学生主动探究的学习方式为主，而作为载体的学习课程则可以有许多种表现形式。跨学科主题学习包含以下这些要素：
·注重于基本技能、内容和高级思维技能；
·围绕大的主题和有意义的概念组织学习；
·在不同课程领域间建立连接；
·为学生提供运用所学技能的机会；
·将可信的评估作为学习的综合组成部分；
·将真实生活的经验包容其间；
·吸引学生、激发学生，给学生一定的挑战性；
·适应广泛的学习风格和多重智能；
·提供对内容的更深入的理解；
·提供小组学习机会；
课程领导力：指按照一定的办学定位、培养目标所进行的学校课程开发建设与实现全面提升学校教育质量的能力。课程领导力的内涵要素主要包括：教师在课程建设中体现对课程认识的思想力、课程方案中的设计力、课程实践中的执行力和课程教学活动中的评价力。
教师通过学习和实践提高理论认识，立足本校和学生实际，正确把握课程开发原则，正确把握课程理念的精髓，促进学生的学习方式改变。在教学设计中，通过情景设置，拓展学生的知识和积累提升学生的经验，在主动学习和探究学习的指导中，生成新的经验和创新意识。学校的理念在教师的课程实践中的得到执行，跨学科主题学习教师学科背景各不相同，通过合作研修，教师在“自主、合作、探究”的框架下研究学生的个性化学习指导，从而实现真正意义上的 “以学定教”。通过激励性、发展性评价机制的探索和建立，教师对每一位学生的课堂学习经历个性化的开展评价，通过评价激发学生学习兴趣、张扬学生的个性、改变学习方式，并在反思和重构教学中，调整教学过程，创造性实施国家课程计划，开发和整合教育资源建设校本课程，组织主题学习的课程实践，引领和调控教学过程。
教师作为学校课程领导的主体之一，不是被动地执行学校的课程计划，而是以专业者的角度，推动学校的课程发展。教师有权利参与学校课程发展决策，通过教学和反思，来达成学校课程目标。教师作为学校课程的一线执行者和实施者，在学校课程发展中具有决定性作用，关系着学校课程改革的成败。
二、课题的研究目标、研究内容、研究方法、实施步骤、研究基础：
1．研究目标
（1）通过跨学科主题学习课程开发和实施，探寻教师在课程实践中改变教学方法，提升专业发展的成长路径，激发教师的课程领导力。
（2）完善和组建跨学科主题学习合作研修项目组，探寻课程领导力中教师的思想力、设计力、执行力、评价力对于跨学科主题学习课程实践的迁移与影响研究。
（3）通过激励性、发展性评价机制的探索，细化学生在研究型学习中的核心素养动态评价指标。
2．研究的内容
（1）通过课程设计与实施，研究激发学生的问题意识，自主选择开展主题学习路径与载体。研究学生根据自己的兴趣、能力分组选择学习任务；在交流、沟通、分享中学习行为转变以及在主题式活动过程中，学生的人际交往、发现问题、解决问题的意识、信息处理能力和实践能力和创新能力的核心素养发展。
（2）在以 “任务”为驱动、在情景活动、发展性评价激励中，在整合的课程体系中，学生通过主题学习，转变以往的学习方式，通过自主、探究和合作学习，发展核心素养。学生常规的学习将是自主学习、小组合作为主。教师以评价促进指导和帮助学生做自己学习的主人，做自己学习的主导者，指导学生自觉地、主动地、有计划地学习，帮助学生一步一步地养成自主、合作和探究学习的习惯。激励每一位学生主动学习。
（3）以教师合作共同体建设为特征的教师课程领导力建设；综合各学科背景教师，建立5个科目的教师合作共同体。为切实地促进学生的学习方式的转变，我们将探索建立教师合作共同体，转变教师的行为，尝试在不同年级和不同学科的教师之间的合作，形成跨年级的和跨学科的合作体，在指导学生改变学习方式中，实现教师在课程领导力建设中的角色转换，即:理念的更新及主动践行；课程的创新推动及支持；课堂的改变及自觉实践；学生自主与合作学习的引领；同伴的互助与协同共进；资源的整合及使用；人际的沟通及协调。同时，在课程领导力建设中教师还是主动、自觉践行学校文化、办学理念和课程目标的最核心力量。
教师在课程建设中的课程思想力、课程设计力、课程执行力和课程的评价力体现在教师对课程的基本认识及其课程行为的自觉程度，并对课程设计和实施的系统把握。它包含两个方面，一方面教师在课程领导中，以平等、合作、分享的领导方式，能够为学校课程的发展提出意见和建议，共同对学校的课程进行决策，从而实现课程发展目标。另一方面，教师在课堂层面，充分发挥自主权，根据课程标准的要求。制订教学计划，定期进行课程评价，同时体现在教师充分发挥其平日教学工作中的课程领导智慧，形成自己独特的教学方式，并在课堂管理中投入自己的情感与管理智慧，形成对学生积极的影响，改变学生的学习方式。围绕此目的达到，促进每位教师的发展和学校的整体发展，提高教师的协作教研能力。提高教师指导学生学习方式转变的能力。在课程活动中教师的观念、角色也会发生变化。在合作学习中，教师作为学习小组的一员，参与到小组学习活动中去，分担一定的角色，以平等的态度发表自己的意见，共同完成学习任务，教师只是学生学习的引导者。提供舞台让学生展示自己所学，从而培养学生表现自我的意识和能力，活跃了学习气氛，让学生巩固所学；鼓励学生在学习继承的基础上进行创新和创造，培养创新精神和创造能力，从而将学生培养成为更加杰出的人才。在教学设计和校本课程开发中，每个教师丰富了自我，提升了专业能力，强化了成就感。
三、研究的方法与步骤：
1、研究的总体范式：实践研究。
研究的具体方法：以实践研究为主，适时地采取调查问卷、文献分析、科目设计与研究、案例与经验总结等方法。
2、研究的步骤
研究的整体跨度为2016年5月至2018年5月。
第一阶段准备阶段（2016年5月～2016年11月）：进行本研究的准备工作和初期工作，包括成立课题研究管理中心，设计课题研究方案、做好课题申请和开题的各项准备，进行开题论证。
第二阶段启动阶段（2016年12月～2017年2月）：总结已有的相关研究的成果，发放问卷调研教师参与现状，为新的研究收集资料，开展学习讨论，开展校内研讨，分解研究任务、确立子课题研究方向、确立课题研究和激励机制。
第三阶段实践阶段（2017年2月～2017年12月）：
在启动阶段学习实践提高理论认识，立足本校和学生实际，正确把握课程开发原则和课程理念后，各项目组进行第一轮课程开发和实施。课程开发是在学校办学理念、育人目标的引领下，项目组首先确立学习主题，在不同课程领域间建立连接，同时设计和选用可信的评估方法作为学生主题学习的综合组成部分，与学生现实生活中真实经验包容在课程开发的项目设计中。教学设计是在课程开发的基础上进行具体化的实施设计，在此阶段各项目组要通过情景设置，拓展学生的知识和积累提升学生的经验。同时教学设计环节还要考虑为学生提供运用所学技能的机会，提供对主题内容更深入的理解。最后项目组要将课程内容之间的逻辑框架梳理清楚。在此阶段，教师的课程方案设计力将得到大幅提升，并配合反思、调整和重构不断修正项目方案。本阶段预设成果为项目方案、教案、课程资源包、子项目研修主题报告。
在课堂教学实施中项目组教师首先要注重学习指导，提供学生问题解决的路径，引导学生在自主学习中生成新的经验。在学习中提供小组学习机会和个性化学习的机会，吸引学生、激发学生潜能，共同创设富有挑战性的任务。跨学科的课堂将围绕大主题和学生真实的问题来组织学习，注重基本技能、内容掌握和运用，以及高级思维能力的训练，同时还要适应广泛的学习风格和不同学生多元的优势智能来组织教学。配合教师的不断修正和反思，此阶段教师的课程执行力将得到提升，教师更专注学生的学习需求，传统的课堂教学行为将在这个环节开始发生转变。本阶段预设成果为案例、教育故事集以及教师的教学反思等。
课程开发阶段项目组教师就已经设计了评估方式，在学习阶段项目组进行动态评价的基础上，对评价指标进行具体化设计，以能力目标为导向关注学生的自我认识，激发学生的学习兴趣，张扬学生的个性。而课程的评价更引导教师在过程中关注学生的需求、教师的需求和校外基地的需求，通过项目团队的自我评价来促进教师对课程的评价力，从而对主题学习课程进行优化调整。本阶段预设成果为具体评价指标、学生成果、调查报告和子项目的研究报告。
第四阶段总结与提升（2018年1月～2018年5月）；整理相关材料，对研究的成果进行全面的梳理，总结和提升研究成果，形成课题研究报告。申请结题，进行结题论证，修改完善后进行成果展示。
（3）研究的环境支持
研究队伍的结构、能力、经验：本课题的研究人员有校长、副校长等管理人员，高级教师、硕士研究生等教学骨多人，以及上师大教授（博士）专家指导一名，在研究经验、管理经验和第一线的教学经验方面达到了互补和完整性。
已有的研究基础：我们已经在2009年-2010学年在上师大等专家的指导下，开展了“以探究为中心的综合课程”和“优质学习”等相关的理论学习和实践活动，教师的思想认识得以提高，教师科研的积极性得以提高。静教院的后茶馆式教学的学习研究都为我们的研究提供了素材和研究基础。
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