论指向深度学习的深度教学变革

　　(三)重建教学观

　　多年来课堂教学的理论与实践争论不断，一直在教与学的关系、教师与学生的关系等问题上莫衷一是。总体来看，教师及其教的中心地位在我国教学中占据主导地位，学生主体性及教学的生命价值长期受到忽视。“它产生的实践效应是：以完成认识目标为宗旨的‘教案’，成了控制师生课堂生活的‘看不见的手’，制约着师生的活动，导致课堂教学变得机械、沉闷和程式化，缺乏生气与乐趣，缺乏对智慧的挑战和好奇心的刺激，使师生的生命力在课堂中得不到充分发挥，进而使教学本身也成为导致学生厌学、教师厌教的因素。”[11]为此，引导学生开展深度学习的深度教学要求教师必须转变教学观念，追求教学的发展性，不仅关心学生学习后知道了什么，更要关心学生在价值观念、思维方式、生活方式等方面发生了怎样的精神发育。通过教学，努力使学生的经验世界从不同方面持续丰富，在此基础上促进其经验世界与以知识为典型的社会文化进行沟通和转化，并实现对这些文化知识个性化和创生性的占有，通过感知与理解、抽象与移情、感悟与升华、体验与反思等活动过程，生成新的意义。同时，“要使师生在教学过程中真正建立起特殊的‘人—人’关系，就要把师生的教学活动当作有机整体，而不是将‘教’与‘学’各作一方来处理；就要把教学过程看作是师生为实现教学任务和目的，围绕教学内容，通过共同参与、对话、沟通和合作等一系列活动，产生交互影响，以动态生成的方式推进教学活动的过程”[12]。这要求我们把“教学”当作一个完整的基本分析单位，走出传统的以“教”概“学”和反传统的以“学”概“教”的误区，通过教学过程中师生复合主体间的交往(对话、合作、沟通等)，使教学过程的动态生成得以展开和实现，也使学生的深度学习得以成为可能。

　　三、行动：指向深度学习的教学变革

　　我们把促进学生深度学习的教学称为“深度教学”。其“深”并非指学习内容的难度，对它的衡量主要是从学习行为的投入度、学习兴趣的激发度、学习内容的理解度、学习结构的关联度、学习思维的活跃度、学习反思的批判度、学习资源的生成度、学习意义的体验度、学习应用的迁移度和学习拓展的延伸度等方面进行。要达成学生学习的这些深层变化，要求课堂教学发生相应的变革。

　　(一)日常积累与综合突破

　　学生的学习进步与发展非一蹴而就，而是经过累进式的日常积累。具体而言主要有：生活积累，不断丰富学生的经验世界；知识积累，提升学生学科阅读能力和学科知识广度；能力积累，强化学生学科思想表达及运用能力(内蕴思维与学科语言)；思维积累，培养学生思辨与批判、质疑习惯和能力，养成自我反思习惯；方法积累，使学生形成方法学习与迁移的自觉。达成这些日常积累，需要教师对学生学科素养发展的相关方面有深入认识，并具备这种自觉，通过日常点滴渗透实现学生累进式的发展。另外，学校和学科教师要有意识地为学生构建完整的生活体系，尤其是学科生活体系。这意味着学生在校的学科生活不仅是课堂学科教学活动，还应有其他日常学科生活，如不同层次、不同类型的学科节日等。通过这些学科生活丰富学生的学科积淀，更重要的是让学生沟通起因为一门门设置的学科教学而形成的割裂化学科世界，促进学科知识的跨学科整合和综合化运用，从而提升知识的结构化和综合运用能力。

　　同时，为了促进学生知识学习的综合突破，教师还需要有意识地开展问题化学习，将学科中的核心问题转化为学习任务，帮助学生形成知识间的关联与迁移；通过专门的主题性学习，引导学生围绕学科主题开展探究式学习，促进知识生成和综合运用；通过实践性学习，营造具体的学习情境，帮助学生实现知识与实践间的沟通，增强切身体验。

　　(二)预设与生成

　　教师开展教学当然要预设，如何预设和预设什么?许多教师把时间和工夫花在到处找资料或做PPT上，对教学中最为核心的学生和教材本身却缺乏深入分析。促进学生开展深度学习的深度教学需要教师做好三方面的预设。一是对教材的深入分析。教材的分析首先需要确定教学内容的育人价值，即除了知识教授及知识本身假定性意义之外，通过师生多元差异互动可能对学生身心发展产生的影响。我们认为，育人价值分析当从某一学科整体育人价值、所涉年段教材和单元的育人价值和具体教学内容育人价值三个层面展开，以确定学生发展的可能点。其次，需要分析确定教学内容的结构，即基于长程的视野分析某一教学内容在低、中、高三个年段教材中的定位，明晰某一具体教学内容与之前(前一年级甚至几个年级)和之后(后一年级甚至几个年级)的相关内容及其彼此的结构化关系，从而确定所教内容的知识逻辑和结构定位，进而确定准确的教学目标。再次，深入分析具体教学内容的文本特点、蕴含的结构或方法、可能的困难与障碍等，确定教学所应采取的手段和策略。做好教材分析，需要教师具备扎实的学科素养、长程眼光、整体视野和“类”的意识，突破教一节一节课的点状局限，使教学设计本身就具有综合性、整体性和结构性，逐步学会上一“类”一“类”的课，使教学能向学生渗透这些素养、眼光、视野和综合整体的结构化思维。二是对学生的深入分析。教师课前可以通过观察、调研、访谈等方式深入了解学生学习前的状态，主要关注学生的前在状态、潜在状态、个体差异、发展可能和学习困难等。将这些分析与教材分析相结合，就能确定课的教学目标，学生学习的起点和提升点。在这一过程中，要求教师切实落实教学中的学生立场，由忽视学生向关注学生转换，由抽象学生向具体个人转换。三是构建弹性化的教学方案。即使有了充分预设，教师的教学方案仍要给师生在教学过程中的生成预留可能空间。唯有如此，课堂才会有学生的充分参与和多元差异互动，才能焕发出生命的活力。

　　课堂教学正式展开后，由于学生间的差异性及学生个体的主动性、潜在性，教学重心下移后经由多元互动以及教师的引导，会有新的生成。这些生成大致有三类：其一是资源生成，主要是在所学知识内容的假定性意义之外生成具有学生个体性和创生性的新意义或新发现。其二是过程生成，主要是在弹性化教学设计的前提下，教师及时根据学生学习状态对原来的方案进行适当调整，生成新的教学环节或过程方案。如，在一个大问题提出后，教师如果发现学生普遍觉得难度过大，就有必要临时增设小组合作讨论环节(原设计中本没有这一环节)，然后再推进教学过程。其三是拓展生成，主要是在原有文本基础之上或纵向拓深或横向拓宽或过程延伸等，使学生有机会在原有知识基础之上进一步增加广度或提升深度。

　　(三)放与收

　　学生在课堂中经历深度学习是以其有机会深度参与教学过程为前提的。如果教师认识到学生才是学习的主人并且有学习的主动性、潜在性和差异性，就应充分信任学生，把课堂还给学生。这个放手的过程需要教师根据教材分析、学生分析和教学目标设计有层次的开放式大问题，将大问题放下去，让学生有充分时间参与并开展互动，从而经历对知识的感知与理解、抽象与移情、感悟与升华、体验与反思等活动过程，生成新的意义。教师在提问时，要注意层次性，引导学生从“是什么”向“为什么”和“如何做”递进，进一步激活学生思维；还要注意结构性，帮助学生沟通知识间的联系，由知识“点”走向知识“类”；注意引导学生批判质疑，激发猜想、联想、补充、完善，建立主动心态和结构化思维方式。最后，还要注意开展有成效的小组合作。

　　随着教师的“放”，经过师生多元差异互动，课堂会呈现多元多类资源。这时就需要教师的“收”。这对教师是一个极大的挑战，因为教师在“听懂”不同学生“说什么”的差异与共同点时，还要对资源的价值和类型进行判断，然后归类、重组、提升和回馈。这个过程极大地体现教师的实践智慧和能力。具体而言，教师在“收”的过程中需要通过对错误性资源的判断分析，促进学生认识从混沌到清晰；通过对多样性资源的比较分析，促进学生认识从具体到抽象；通过对个性化资源的原理分析，促进学生认识从模仿到创造。因此，教师要随时关注学生状态，启发学生类比思考，避免替代，促进资源生成；关注学生差异，捕捉、呈现和利用学生不同的资源；教师采样防止随机性，要有“类”意识和价值判断；要改变“串联”呈现资源方式，把具有代表性的不同层次思维的有价值资源有目的回收，“并联”呈现在黑板上，实现资源群体共享，让学生先独立思考，再以小组方式讨论，在比较、辨析中体验并感悟。经过这样的“收”，就有可能培养学生思维的有序性，实现由无序向有序的提升；还能培养学生思维的严密性，实现由疏漏向严密的提升；促进学生思维灵活性和结构化的培养，实现由散点向结构化的提升。

　　参考文献：

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