本文发表于《数字教育》2018年第3期（总第21期）域外观察栏目，页码：79-86。转载请注明出处。
摘 要：素养作为21 世纪学习者应有的重要品质，其内涵多元丰富，对学校的课程、评估、教学有着重要意义。本文通过列举哲学、心理学、教育学、科学领域对素养的定义，结合各国开展思维素养教学的实际案例，分析探索素养的定义，总结现阶段教学的成果和问题，并给出相关建议与意见。
关键词：思维素养；案例分析；教学指导
通常情况下，只要我们明确了方向，就能发现多条通往目的地的路。对素养来说也是如此。“素养” （dispositions）一词可能有多种表述：意向（inclina-tion）、心态（mindset）、趋势（tendency）、习性（propensity）、偏爱（predilection）、倾向（proneness）、习惯（habit）、特点（characteristic）、爱好（penchant）、能力（capability）、潜力（potential）、冲动（urge）、亲和力（affinity）、感情（affection）、倾向（aptness）、喜好（leaning）、嗜好（proclivity）， 等等。它们殊途同归。在本书中，我们给出思维素养的定义，并提供来自哲学、心理学、教育学、科学领域的许多例子。各类例子启示我们思维素养发展的不同路径。我们特别称之为“路径”，因为其代表了为之服务的人口与不同文化、社区和学校产生共鸣的探索之旅。路径（path）与程序（program）的区别在于，前者没有一个具体的“处方”告诉我们哪一个素养可以对学生、学校、社区的需求“对症下药”。相反，我们希望你努力学习许多不同的观点／路径，通过这项艰巨的任务，最终能合理判断出哪些素养可作为你探索之旅真正的垫脚石。我们提供了世界各国开展思维素养教学的示例。我们也分享与世界各地、不同文化背景的数百名老师的对话成果，交流对培育学生素养的憧憬。
一、定义素养
根据维基百科，素养是一种习惯、准备，一种准备就绪的状态，或一个特定行为方式的倾向。当我们提及“素养”，我们指的是思维素养——特定智力行为模式的倾向。
哲学家伊利诺伊大学名誉教授罗伯特·恩尼斯（RobertEnnis）为我们对批判性思维的理解做出了重要贡献。恩尼斯（Ennis，1996）把思维素养定义为具体条件下做某事的倾向。然而，恩尼斯认为，培育素养应与反思并行。换句话说，在恰当条件下，素养并不是自发的。
另一个教育哲学家斯蒂芬· 诺里斯（StephenNorris,1992），将思维素养定义为在特定情境下的特定思维倾向。他建议，思维素养不仅仅是主观意念上渴望或倾向于批判性地思考。相反，学生必须形成习惯来运用特定技能，或主动思考和选择来运用其拥有的能力。学生只有将批判思维的素养内化，才能在特定情境下做到批判性思考。
和诺里斯一样，以色列心理学家葛瑞尔·所罗门（GavrielSalomon）认为思维素养不仅仅是彼此关联且相对稳定的一类行为的总结性标签（Salomon,1994）。他认为素养远不止描述行为，素养具有因果功能和解释性地位。素养是偏好、态度、意图的集合，以及以特定方式体现偏好的相关能力。
因此，优秀的思考者对思维能力和思维素养两者皆得。换句话说，在争论中寻求平衡理由的批判性思考者，有能力和素养这么去做。例如，当情境本身提出这样的要求时，优秀的倾听者不仅有良好的倾听能力，而且也倾向于聆听（Swartz et al.,2007）。
为了阐述思维素养的基本心理学思想，帕金斯、杰伊和蒂什曼（Perkins，Jay，Tishman，1993）提出“思维素养三元概念”。他们给出了引发素养行为发生的三个逻辑上不可缺少的心理学成分：（1）敏感性（sensitivity）——对特定行为的适当感知；（2）倾向（inclination）——有做出某个行为的冲动；（3）能力（ability）——做出行为的基本能力。举个例子，一个能真正在争论中找到平衡原因的人往往是：（1）对这么做的场景很敏感（例如，在阅读报纸社论时）； （2）感觉受到鼓舞，或倾向于那么做；（3）做出行为的基本能力。例如，实际上这个人对争议正、反双方的主张都有认识。
尽管我们同意并纳入之前所提到的三个成分，但我们相信至少还有五个额外的维度来定义思维素养（亦可参见Anderson，Costa & Kallick，2008）。
二、探索素养
我们借鉴哈佛大学罗恩·理查德（RonRitchhart， 2002）的工作成果，他对素养的定义是：一种后天行为模式，具有主观能动性，而不是被自动激活的。素养包含各类行为，而不是单一的某个行为。在特定情境发展过程中，它们是动态的、特殊的，而不是严格执行的规定行为。比主观意愿更重要的是，素养必须与必要的能力结合。素养激励、激发与引导能力的发展。
让我们逐字逐句地剖析理查德对素养的定义，其中的内涵意蕴无穷。
第一句：一种后天行为模式，具有主观能动性， 而不是被自动激活的。
我们的解读：
素养是后天形成的。我们并不是生来就具备某些素养（尽管我们相信能力和学习的潜能是先天的），而是我们后天渐渐习得的。它们是循环往复的模式， 不是单一的事件或技能。我们能加以左右，能有意识地、有意地选择素养的实践，而不是依赖自动驾驶仪的“无脑运动”。
第二句：素养包含各类行为，而不是单一的某个行为。
我们的解读：
素养表现为若干技能和行为的复杂集合。例如， 熟练地聆听是一种复杂的技能。它需要注意别人在说什么，理解他人观点，询问有疑惑的地方，撇开自我观点、自我监督、轮流对话等。
第三句：在特定情境发展过程中，它们是动态的、特殊的，而不是严格执行的规定行为。
我们的解读：
培育素养没有秘诀宝典，没有规定的流程，也没有素养行为的脚本。相反，素养像是一幅“领域地图”。上面有数条路径把你从所在的地方带到想去的目的地。此外，当我们意识到领域在不断变化时，我们前行的方式也应与时俱进。
第四句：比主观意愿更重要的是，素养必须与必要的能力结合。
我们的解读：
我们不单单要有完成任务或出色表现的主观意愿，我们还必须具备这样做的技能、能力。
第五句：素养激励、激发与引导能力的发展。
我们的解读：
能力的培养意味着对行为的实时监督，并将行为与我们的目标、价值观、意愿相对应——是否“言行一致”？此外，我们不是在“抬头”赞美，而是在“低头”反思。当信念深入人心，人们往往更可能践行信念。激情踌躇满志，他们就更可能采取行动；技能炉火纯青， 他们就更可能向外倡导传播。
综上所述，有哪些以素养为核心和目标的课程、教学和评估的例子？我们给出各个范畴的示例。一个普遍认可的思维素养范畴叫做“心智习惯（Habit of Mind）”。劳伦·雷斯尼克（Lauren Resnick）曾说，“一个人智慧的总和就是一个人心智习惯的总和”（2001， p.4）。西奥多·赛泽（Theodore Sizer，1992）将“心智习惯”定义为一个人独处时心智的通畅程度。
黛博拉·迈耶（Deborah Meier，2011）（一位著名的教育改革家、作家和活动家）认为，学校应教给学生一系列具体的技能使之行之有效。技能，也可看作是心智习惯，包括以下内容：（1）意义（为什么这很重要？）；（2）观点（观点是什么？）；（3）证据（你如何知道？）；（4）衔接（它如何应用？）；（5）推测（如果它有所不同？）。
科斯塔和卡里克（Costa andKallick，2008）列举了16 项心智习惯。它们来自各行各业对成功的优秀的问题解决者的研究。
1. 坚韧不拔（Persisting）：专注任务，不完成任务不松懈。坚持到底！
2. 情绪管理（Managing impulsivity）：三思而后行；保持冷静、理性和谨慎。从容不迫！
3. 感同身受（Listening with understandingand empathy）：能认真理解他人的想法和观点；能求同存异、换位思考。理解他人！
4. 灵活思考（Thinking flexibly）：能改变视角，形成多种方案，考虑多种可能。用另一种方式看问题！
5. 三思而行/ 元认知（Thinkingabout your thinking/metacognition）：意识到自己的观念、策略、情感和行动以及对他人的影响。知你所知！
6. 精益求精（Striving for accuracy andpreci-sion）：追求精确、追求完美。反复检查！
7. 质疑解难（Questioning and problem posing）：有一个质疑的态度；知道需要什么数据，并优化问卷策略来获取数据；发现亟待解决的问题。你如何知道？
8. 知识迁移（Applying past knowledge tonovel situations）：储备旧知识；举一反三，触类旁通。应用所学！
9. 清晰准确的思考和交流能力（Thinking andcommunicating with clarity and precision）：在口语和书面交流中都追求准确沟通；避免过度泛化、曲解和意思残缺。清晰交流！
10. 全感官收集信息（Gathering data through allsenses）：通过所有感官搜集数据——味觉、嗅觉、触觉、动觉、听觉和视觉。利用你的先天渠道！
11. 创造、想象、革新（Creating,imagining,andinnovating）：迸发新颖的想法，具有流畅性和原创性。独辟蹊径！
12. 用敬畏、赞美作回应（Responding withwonderment and awe）：发现世界的精彩与神秘，为美好事物着迷。乐于探索！
13. 承担合理风险（Taking responsible risks）：具有冒险精神；敢于突破自我。勇于冒险！
14. 寻找幽默（Finding humor）：寻找异想天开、非常规、出乎意料的事情；能自嘲。笑一个！
15. 互依思考（Thinking interdependently）：能在互惠情况下与他人合作并向他人学习。一起工作／学习！
16. 终身学习（Remaining open to continuouslearning）：谦卑，勇于承认自己不知道的事物；抵制自满。从经验中学习！
彼得和诺琳·法乔恩（Peter and Noreen Faci-one）谈及批判性思考的素养集合，并试图用加利福尼亚批判性思维素养量表（California Critical Thinking Dispositions Inventory）来衡量它（Peter & Facione， 1992）。结果分析表明，这个素养集合分为7 个子素养：（1）开放心态（open-mindedness）；（2）求知欲（inquisitiveness）；（3）系统性（systematicity）；（4）分析性（analyticity）；（5）追求真相（truthseeking）；（6） 批判性思考、自信心（criticalthinking,self-confidence）；（7）成熟度（maturity）（Facione，Sánchez，Facione & Gainen，1995）。
罗伯特·恩尼斯提出下述独立的批判思维的素养：
1. 清楚口头表达、文字表达或其他方式表达的深层寓意。
2. 坚定并保持对结果或问题的关注。
3. 全局考虑。
4. 寻找和提供解释。
5. 尽可能详细了解。
6. 寻找替代方案。
7. 根据情况需要尽可能做到精确。
8. 尝试不断反省自己的基本理念。
9. 开放心态：认真思考他人观点，愿意转变自己的立场。
10. 拥有充足证据和分析后再作判断。
11. 应用批判思考能力。
12. 做到细心。
13. 能换位思考，感同身受。
帕金斯、杰伊、蒂什曼（Perkins，Jay，Tishman，1993）提出了7 个关键的批判性思维素养观。基于他们的素养三元概念论，他们认为7 种素养中的任何一种都涉及截然不同的敏感度、倾向性和能力。7 种素养如下：
1. 胸襟开阔和充满冒险（to be broad andadventurous）。
2.具有好奇心、发现问题和调查钻研（towardwondering,problemfinding,and investigating）。
3. 给予解释和理解（to build explanations andunderstandings）。
4. 制订计划和拥有战略眼光（to make plans and bestrategic）。
5. 理智谨慎（to be intellectually careful）。
6. 寻找和评估原因（to seek and evaluatereasons）。
7. 具备元认知（to be metacognitive）。
在他们的书中，《具有学习力的学校》（TheLearning Powered School），克拉克斯顿、钱伯斯、鲍威尔和卢卡斯（Claxton，Chambers，Powell，andLucas，2011）定义了17 种思维素养。他们基于4R （Resilience， 修复力；Resourcefulness，聪慧力； Reflectiveness，反思力；Reciprocity，互惠力），将其分成更具体的学习能力，通俗说来，就是“学习的肌肉”（LearningMuscles）。总结如下：
修复力（Resilience）：时刻准备着、愿意并能够锁定学习。
（1）吸收（Absorption）——流动，从学习中获得乐趣。
（2）注意力管理（Managing distractions:）—— 识别并减少外界干扰。
（3）关注（Noticing）——真正感知事物。
（4）毅力（Perseverance）——耐力，承受学习的感受。
聪慧力（Resourcefulness）：时刻准备着、愿意并能够以多种方式学习。
（1）质疑（Questioning）——突破表面，挖掘问题核心，情境中思考。
（2）建立联系（Making links）——寻找一致性、相关性和意义。
（3）想象（Imagining）——把心智之眼作为一座学习的讲堂。
（4）推理（Reasoning）——思维严谨、有条不紊地思考。
（5）获得收益（Capitalizing）——有效利用资源。
反思力（Reflectiveness）：时刻准备着、愿意并能足智多谋地学习。
（1）计划（Planning）——对工作、学习有前期监测。
（2）调整（Revising）——实时监控与调整。
（3）提炼（Distilling）——从经验中学习。
（4）元学习（Metalearning）——作为一个学习者， 了解学习，了解你自己。
互惠力（Reciprocity）：时刻准备着、愿意并能独立学习也能合作学习。
（1）相互依存（Interdependence）——在自力更生与社交协作中寻找平衡。
（2）合作（Collaboration）——与他人共同学习的技能。
（3）同理心与聆听（Empathy and listening） ——换位思考他人的想法。
（4）效仿（Imitation）——学习他人的好习惯， 接纳正确的价值观。
已故的教育改革家、重点学校联盟（theCoalition of Essential Schools）创始人泰德·赛泽（Ted Sizer），提出一个他称为习惯的素养列表（Sizer,1992）。他认为， 明智的学校应该以培养学生智力习惯为宗旨。而哪些是核心习惯呢？这个命题将是一场无穷无尽的争论。但就这一点，美国达成了高度一致的意见。
视角（Perspective）：组织一个论据。将读到的、听到的、看到的分成不同的部分，并从微观事物中提炼成宏观的论点。将观点与事实分开，并欣赏每个事物的价值。
分析（Analysis）：用反思的方式思考每个论点，利用逻辑、数学模型、艺术工具来佐证。意识到分析的局限性以及这样分析的重要性。
想象（Imagination）：素养内化中演变自己对事物的看法，寻找服务于自己和他人的当前和未来目标的新旧模式。
移情（Empathy）：对他人的窘境能感同身受，尊重所有人，并尊重其中最有见识的人。
交流（Communication）：意识到有义务用清晰明了、互尊互爱的方式去听，去看，去交流观点。做一个优秀的聆听者。
承诺（Commitment）：意识到在需要采取行动时毫不迟疑的必要；向前迈进。根据情况需要，做到执着与耐心。
谦逊（Humility）：明白自己的权利与义务，承认自己的局限性以及他人的有限性。知之为知之，不知为不知。明白自己所欠缺的知识，并有信心学习。
快乐（Joy）：感知精彩绝伦的事物，感知有价值的事物，并能从中感到欣喜。
赛泽（Sizer，1992）认为，习惯与素养很显然是紧密相连的：我必须要应用这些技能；我必须信服于它们的功能和合理性。良好的学校花费无限精力在观念教育上。良好的学校将习惯自然体现在管理运作中。学校的一切事物都强化了这些习惯是值得的观点。
这些习惯反映价值观。它们既不表示也不意味着单纯的技术活或实用的技能。对教师、家长和学生来说，它们承载着判断。好与坏、勤奋与懒散、个人与集体之间分界线是模糊的。无一例外。一个致力于灌输某种智力习惯的学校——产生尊重的心智品质—— 将会对学生在事物的判断上产生潜移默化的深远影响。好学校希望如此。事实上，只有这样不断重复，我们最提倡的习惯才能内化显现。
优秀的学校关注习惯。它们会考虑哪些智力活动将成为或应该成为学生生活的一部分。但对习惯没有一个清晰定位就会导致学校随波逐流，生搬硬套过去的惯例。这充斥着愚昧的妥协、颠覆常理的分析。这些人让深谙教育目的的教育者很沮丧。教育者不应以禁锢学生于校园为目的，而是应辅助他们走向世界，让他们成为会思考、会反思、快乐生活和信守承诺的青年公民。此外，盲目无知的学校或许会呈现给学生它们认为重要的价值观，告诉他们哪些学生最应该受到尊重。嫉妒之心往往会使成绩优秀的孩子饱受歧视。但在一个知识型学校，这种情况就会好很多，不管知识精确或丰富，都只是起步。能做到知识应用的学生，看起来具备运用知识的本能习惯，他们值得最高的赞誉（Sizer，1992）。
英特尔公司列举了16 条优秀思考者应具备的心智习惯。以下是素养领导力：
1. 坚韧力（Perseverance）
领导者保持专注。他们执着于任务的完成与目标的实现。他们从不忽视自我和组织的使命、愿景与目的。
2. 人际交往能力（Interaction with others）
领导者致力于理解他们的同事。他们倾注大量心力去理解感知他人的想法和观点。
3. 防止冲动（Inhibition of impulse）
领导者先思而后行。他们沉着冷静，深思熟虑， 崇尚民主。领导者往往在评价前多斟酌，思考备选方案并对他们的行为结果进行分析。
4. 灵活应变能力（Flexibility）
领导者具备适应能力。他们不故步自封，思索其他方案，考虑选择。他们既能掌控宏观大局，也能重视局部。他们愿意接纳并尊重他人的观念。
5. 元认知能力（Metacognition）
领导者会意识到他们的观点、策略、情感、行为以及对他人产生的影响。领导者能与自己“对话”， 正如他们评估自己的计划，监督自己的发展，反思自己的行为、需求和抱负。他们是自己言行举止的旁观者。
6. 精益求精（Craftsmanship）
领导者是真理追求者。他们希望做到正确、精准、精细。领导者拒绝平庸。他们对自己的决定寻找并提供证据。
7. 好奇心（Curiosity）
领导者是问题的提出者。他们有发现问题、检验观点的需要。问题在他们看来，是他们成长和进步的机会。他们更愿意提问，而不是讲述。
8. 知识贮备（Reservoirs of knowledge）
领导者凭借丰富经验与多种渠道在前，依赖理论在后。在不同情景下，他们对知识能举一反三，灵活变通。他们在“错误”中学习。
9. 对情境线索的敏感性（Alertness to situationalcues）
领导者有着高度敏锐的观察能力。他们在听、看、走、摸、尝和闻的过程中不断收集信息。
10. 清晰准确的沟通能力（Communication withclarity and precision）
领导者能在口头或书面表达中清晰地阐述他们的观念。为能更好地让人理解，他们检查并监测自己对术语和表达的阐述。
11. 想象力和创造力（Imagination and creativity）
领导者尝试以不同方式思考问题，多角度考虑问题。他们赋予自己不同的角色，运用类推法，乐于冒险并不断挑战自我，突破局限。
12. 敬畏和赞美能力（Wonderment and awe）
领导者能发现生活的精彩和神奇。他们好奇于特别之处，执念于掌握娴熟的技能，也能精力充沛地享受旅行。
13. 冒险精神（Adventuresome）
因为领导者常处于能力突破的边缘，因此他们对冒险充满勇气。他们敢于承担适当的风险。
14. 幽默与快乐（Humor and joy）
领导者有很强的自尊，不会让自己太尴尬。他们会自嘲也会和他人开玩笑。他们能愉悦地直面一天中发生的事情。
15. 互依互赖（Interdependence）
领导者能意识到参与合作的好处。他们寻求一种互惠关系。在这种关系中，他们有所付出也可在与他人的相处中获得学习。
16. 终身学习者（Continual learners）
领导者不对已掌握的知识自吹自擂。天性使然， 他们承认不足，并真切表达对持续成长和学习的渴望。
“心境（heartfulness）”——对自我的意识和与他人的联结。教学生智慧思考的同时也应该强调正确运用这些知识。素养列表永远不会完整也不会被置于一旁。它们要和“心境习惯”（habit ofheart）相辅相成。我们的目的必须从属于人道主义的测试：它是公平且符合伦理道德的吗？它是有益的吗？它是属实的吗？它是美丽的吗？怎样整合不孤立？心境习惯拥有与指导思维素养相同的效价。正如下面罗列的。我们感谢担任中学教育协会（the Middle Years School-ing Association）执行理事的安吉拉·怀特（Angela White）给我们的众多贡献，也感谢安德鲁·莱恩斯（Andrew Lines）愿意公开这个清单。
同情（Compassion）——换位思考他人的遭遇， 能感同身受；如果我带着理解和同理心去关心所有人， 那么我是有同情心的。
爱心（Love）——一种强烈的热爱之情；如果我能站在双方角度考虑最佳选择，那么我心中有爱。
宽容（Forgiveness）——当一个人或一群人伤害了你，不管他们是否应该得到原谅，你能理智审慎决定要不要宣泄愤怒与复仇；如果我放下过去／消化恼怒和愤懑，那么我有一颗宽容心。
信任（Trust）——对一个人或一件事情的可信度、真实性、技能性、长处持有坚定的信念；如果我对身边的事物抱有信念，那么我是带着信任在生活。
耐力（Acceptance）—— 一个人能接受现实处境， 认清一个过程或状态（常处于消极或不舒适的情况下） 而不企图去改变、反抗、离开；如果我对自己的言行负责，直面真实的自己，那么我是有承受力的。
慷慨（Generosity）——是一种不带评判地给予的行为；如果我不求回报、不带偏见地付出，那么我是慷慨的。
开放（Openness）——是一种接纳新观念、新方式、新变化的趋势；如果我能不带主观臆断和判断地去接受多元事物，那么我是开放的。
忍耐（Patience）——是一种能够容忍迟到、挫折、疼痛的能力，不因此生气与心烦；如果我能冷静地控制自己，那么我是具有忍耐力的。
感恩（Gratitude）——是一种乐意表达感谢并懂得知恩图报的品质；如果我能常常感激所得，感恩自己， 感谢别人所得，感恩他人，那么我是心怀感恩的。
平静（Stillness）——保持安静与沉稳；如果我定期与自我交流，那么我是平静的。
直觉（Intuition）——是一种马上理解事物的能力。它不需要蓄意推理；如果我聆听或了解我内心深处的声音和感觉，那么就是欣赏直觉。
分寸（Presence）——在适当的时间和空间能够把握尺度的状态；万物皆有度，我自泰然之。
诚实（Truthfulness）——对待自己保持一贯的坦诚；如果我对自己和他们真诚，那么我是诚实的。
勇气（Courage）——面对恐惧与逆境时，有适当的勇气；如果我直面恐惧并坚定自己的立场，那么我是具有勇气的。
易感（Vulnerability）——将自己置于不确定、风险、情绪爆发中；不管未知、风险和情绪爆发，我都有勇气去表达自己。
谦逊（Humility）——对自我价值有一个谦逊的定位；如果我能审度庆祝自己的成功，那么我是谦逊的。
三、素养：教师对学生的通用要求
当研讨介绍16 个心智习惯时，我们会先引导大家思考并回答这些问题：“学生的哪些行为会让你认为他们需要学习如何思考？你看到他们在做什么，听到他们在说什么，他们感受如何？以及你对他们有什么期许？”无论他们的国籍、文化或语言如何，我们都得到惊人一致的回答，如表1 所示。
四、从定义到行动
之前回顾的许多作者，他们提出的一系列素养都被视为是21 世纪学习者应有的重要品质。我们建议教育者考虑“三步走”，来决定哪些素养被纳入校园文化——定义和命名素养，通过将它们定义为行动并确定衡量发展的指标来赋予它们实际意义。
抛出我们问过世界各地许多人的问题：“学生的哪些行为会让你认为他们需要学习如何思考？你看到他们在做什么，听到他们在说什么，他们感受如何？以及你对他们有什么期许？”
一旦列出期望他们成为的模样，请分析您希望他们重视的素养。您需要回顾所列出的内容，整合成一个列表，作为您和您学校教职工的参考，综合精简，避免重复。分析时，将描述与之前列表上的素养相对应。最终，决定哪些素养最为重要，作为学校的核心。
一旦你做了决定，那就需要对计划采取行动。关键在于“你如何让素养存在于学生内心”。当你已经决定了素养，接下来的问题就是如何赋予它们意义，建立潜质，让学生对情境敏锐，给予他们策略，帮助他们挖掘价值，树立进步的意念，以及采取行动，回顾评估。
将素养定义为行动，在学习者脑海中绘制一幅更为生动的图景，告诉他们培育素养要如何做、如何说、如何感受。我们更有可能就行动而不是定义达成一致。通过引导学生想象一个人的言行举止来将素养的标签转化为行动和策略，例如一个做事严谨、善解人意或充满好奇心的人会怎么做、怎么说。为了让分析更有价值，它们需要深入内在，而不是作为结论针对个人。有数个原因来佐证。首先，人们只有经历过，才能真正体会到。其次，打破旧习也是如此。当学生想到有素养人的言行，就有可能减少恶习。做出改变要求我们对现有的模式有所认识，然后深思熟虑再去打破这个模式。我们可以关注不足之处。我们可以开始尝试改变我们的素养并在改变中看到积极的影响（Davidson，2013）。
我们鼓励教师与课程工作者引导学生去想象一个人的言行举止，例如一个坚韧不拔、聪颖灵活、敢于承担风险或充满好奇心的人会怎么做、怎么说。
五、小结
本章中我们定义了素养，提供很多示例，我们也看到领导者、机构组织以及倡导者对素养教育的强烈支持。我们希望当你在素养盛宴中饱尝丰富观点时，我们没有让你消化不良。相反，我们建议你选择一些你认为有价值的素养作为你工作必需的一部分，并不断加深体会，优化实践。最大的支持是在我们提问为什么时，教室里老师给予的回答，如果这就是他们认为学生需要提高的方式，它们不包括课程、教学、评估里的素养特征。培育素养中，我们希望能培养、提升学生这些素养特征，让他们成为有效的交流者、创新批判思维的思考者，能与他人合作。但仅有主观“希望”并不能真正改变什么。
通过将素养的行为表现与学生相联系，将它深入学生内心。如果这是我们真正重视的，我们必须花费精力与时间将它们引入到课程、教学和评估中去。这些是未来的素养，学生需要现在学习它们。正如约翰·凯奇（John Cage，1912—1992）所说：“我不能理解人们为什么害怕新观点。我反倒害怕旧观点。”
文献来源：Arthur L.Costa & Bena Kallick.What Are Disposi-tions? In Dispositions：Reframing Teaching and Learning.2014， Corwin.pp.18-34;142-147. 略有删节。本书中文版即将由福建教育出版社出版。
作者简介：
亚瑟·L. 科斯塔（Arthur L.Costa），教育博士，加利福尼亚州立大学教育学荣休教授，心智习惯协会（www.institute for habits of mind.com，这是一个国际性研究协会）与认知培训中心的共同创办人；
贝纳· 卡利克（Bena Kallick），博士，是一位向学区、州教育部门、专业组织以及国内外部分公共政府机构提供相关服务的私人顾问，她与亚瑟·L. 科斯塔博士的合作带动了心智习惯协会的发展；
译者简介:
滕梅芳（1976— ），女，浙江杭州人，浙江大学教育学硕士，杭州新世纪外国语学校校长，中学高级教师，研究方向为中小学英语课程与教学、教育评价及教育管理。
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