2022年新一轮的义务教育课程方案和课程标准的颁布将为学校的教学带来新气象。然而，国内外课程变革的历史中有众多经验表明，从课程标准到课堂实践，存在层级落差。如果没有学校和教师真正的理解和行动，新课标很有可能停留在文本课程的层面，难以真正进入课堂，成为师生的课堂实践。本文立足对义务教育课程方案和课程标准中的教学新方向的分析，探讨新课标对学校的挑战，以及学校如何将课程标准颁布的要求变成推动学校课堂深度变革的机遇。
一、义务教育新课程的教学“新”在哪里
在义务教育新课程方案中，新教学体现为四个方向：坚持素养导向，强化学科实践，推进综合学习，落实因材施教。这四个方向不是按照教学的目标、实施、评价等线性结构提出来的，而是从不同的侧面凸显变革理念和价值引领，体现出对素养视角下教学样态的相互关联的追求。素养导向侧重描述整体育人目标，学科实践与综合学习的组合从教与学两个方面保证素养落实且不失学科核心价值，因材施教则体现了对学与教中每一个学生的关注。
（一）“新”的教学育人方向：坚持素养导向
义务教育阶段的素养体现“衔接性”。这一阶段凝练为“核心素养”，上接高中的“学科核心素养”，既体现了学科的视角和思想方法，但又关注跨学科的关联和学科在真实世界中更为宽泛的育人价值。义务教育阶段的素养下接“3~6岁儿童发展指南”，体现对儿童作为“全人”的发展和良好的学习品质的关注。义务教育课程方案围绕课程核心素养描绘了每个大领域的育人方向，需要我们“围绕为什么教和为谁教，深刻理解课程育人价值，落实育人为本。”作为三维目标的升级，素养促成了义务教育阶段的育人目标、学业质量标准的变化。
相较于高中，义务教育阶段的素养更体现“基础性”。基础性是指这个年段的学生成长和发展所需要的素养，对所有学生都重要。基础教育的目标不是培养学生掌握某个特定行业所需的技能，而是适用于普遍情境的可迁移和可持续的学习结果，成为自主的终身学习者。因此，这一阶段素养的基础性体现为每个学科中最基础的思想方法和关键能力，也体现为好奇心、求知欲等特质，是学生创新精神、实践能力和社会责任的基石。
义务教育阶段的素养体现了“未来性”。素养是儿童在当前学校教育活动中形成的具有可持续发展和迁移性的综合性品质，这类似于杜威（Dewey）的成长性经验，是指儿童从过去或当前的经验中通过体验或反思而获得的，能够进一步丰富和促进他们后继成长的东西。这种持续生长、指向复杂问题解决的“远迁移”特征，为学生适应未来社会的学习与发展奠定基础。
义务教育阶段的素养体现了“综合性”。素养是三维目标的升级，是“合金”。里兴和萨尔加尼克（Rychen & Salganik）提出，素养是个体在与现实世界的特定任务或需求互动过程中所蕴含的各种能力、个性特征、价值观念或动机意志等的整合性特征。它是“知识、技能、理解、价值观、态度和欲望的复杂组合，指向现实世界特定领域有效的、具身的人类行动”。因此，要用整合的视角来理解素养，而不能将素养理解为它所包含的一系列构成成分的罗列。义务教育阶段素养的提出有助于我们重新审视将“三维目标”窄化为单一的知识技能维度的问题。
（二）“新”的教学样态：强化学科实践
义务教育课程方案中提出“学科实践”的概念。什么是学科实践，它等同于学科活动吗？我们认为，学科实践是学科素养显性化的体现，是学生在解决学科问题中的学科思考与行动。
实践反映了人们对“学习”的新理解。学习是一种社会文化观的建构，是由想要了解世界或能够参与“做”的愿望所激发的。学习是“参与”到各种社会文化活动中，学着去做一个学生、一个数学家、一个足球运动员、一个家长、社区中的一员……并且随着参与逐渐发展起在群体中的身份认同和行动样态。
素养是知识、能力和态度的综合，但是如何表明一个人获得了素养，需要通过在不同情境下“做”的能力来表现。“实践”意味着学生要像一个真正的科学家、工程师、作家、数学家、新闻工作者那样解决问题。举例来说，科学家的实践是让学生理解科学知识是如何发展的，给学生提供机会掌握调查、建模和解释世界的方法，而工程师的实践是通过设计来解决生活中的实际问题。
学科实践带有探究性。学科实践不是仅仅去“做”，不仅包含技能，同时也包含着“学”，包含对知识的深度理解和反思。“做”和“学”不可分割，实践是动手动脑，是整合了技能、态度的行动，带有思考、假设、验证概念的性质。在真实世界中，解决问题是多样的实践组合，而不是一组孤立的探究流程。学科实践是要让学生参与到学科探究活动中，经历建构知识、创造价值的过程，体会学科思想方法。这种探究的过程需要学生具有一般性的探究能力，同时也蕴含着学科思想方法。
（三）“新”的学习样态：推进综合学习
义务教育新课程致力于改变零散学习、单科割裂学习的样态，促进学生学习的综合。
素养目标要求学生进行综合学习。因为素养是在真实问题解决中形成与表现的，所以素养本身是综合性的，是不同领域、单元知识的综合，也是知识、能力、态度价值观等不同类型目标的综合。
综合学习并不意味着“拼在一起”。以往的综合学习最大的弊端是活动化、拼凑化，只是将各学科的知识拼凑在一个主题下。而在素养视角下，素养的整体性和综合性特征要求从大概念、大问题、大项目、大单元的角度对知识、能力进行整体思考与架构，以“加强知识间的内在关联，促进学生举一反三、融会贯通。发挥每一个教学活动多方面的育人价值，提升学习综合效应”。为此，综合学习可以通过主题、项目、概念、问题等多种方式进行思维化、结构化、探究式的整合，在解决问题中体现（跨）学科实践。
综合学习并不意味着“在学科边缘”。有效的综合学习是深刻理解和灵活运用不同领域的学科知识来解决问题，是透过现象之后的创造性联系。综合学习不是发生在学科的边缘，也不只是学科的拓展活动。综合学习是在问题情境中对不同学科知识的创造性综合。
（四）“新”的判断标准：落实因材施教
不管教学样态如何变化，面向全体学生，因材施教的宗旨是不变的。本次课程方案中，倡导“创设以学习者为中心的学习环境，凸显学生的学习主体地位，开展差异化教学，加强个别化指导，满足学生多样化学习需求”。
新课程对“材”的判断更体现真实世界对“人才”的要求。真实世界中有科学家、艺术家、理财师等不同类型的人才，有善于倾听、劝说、组织协调等不同类型的人。真实世界中的“材”是丰富的，不同“差异”的人组成团队合作解决问题，产生超出个体的合力。素养关注人在新情境中的学习和解决问题的能力和表现，需要更多样的“材”，而不仅仅是考查学生已经掌握的知识与技能，需要有全人发展的视角。
新课程中的因材施教需要和学业质量标准结合。在2011年的课程标准中，内容标准往往是作为最低标准进行描述的，学生只要“达标”就可以了。但是，新的课程方案和标准站在“学习进阶”的基础上，描述了学生在学科的关键概念和能力上的不同发展水平。基于课程标准的教学就有了明确的指向，促进每一个学生产生持续的进阶和发展，这是课程标准更本真的价值和意义。在人工智能的背景下，学习技术的发展正逐步介入到教学和评价过程中，让因材施教变得更加可行。
二、义务教育的“新教学”对学校现有教学的挑战
义务教育的“新教学”涉及目标重构、任务设计、组织样态调整等多个方面，区别于传统的知识点教学，对学校的现有教学提出了新的挑战。以下仅探讨其中的关键部分。
挑战一：如何基于课程标准将知识技能目标升级为素养目标？
目标是教育教学的核心。义务教育阶段各学科的课程标准提出了面向全体学生的目标指引。对学校而言，将课程标准中的总体课程目标细化为这一学科学期、单元、课的教学目标，是基于课程标准的教学基本思路。
而在双新的背景下，学校教学的新挑战在于，如何基于课程标准理解学科整体的育人观和大概念并整合知识技能形成进阶性的目标系统？诚如威金斯所言，我们的课堂、单元和课程在逻辑上应该从想要达到的学习结果导出，而不是从我们所擅长的教法、教材和活动导出。威金斯描述的学习结果不仅仅是知识，而是包含了三种类型：学习迁移；理解意义；掌握知能。同样，义务教育新课标中刻画的学习结果也是多种类型的组合，不仅仅是知识和技能。学校以往所习惯的对课程标准“拆解、细分”式的思维并不完全适用，基于课程标准的教学不是从琐碎的内容、技能分解的角度来“肢解”课程标准，拆解为一条条的行为目标，这种分解思路背离了素养的整体、综合性。学校教学的挑战在于如何用“分类、提炼”的思维从课程标准中提炼出可以迁移的概念，对课程标准中所描述的价值观、思维和知识能力进行整体认知，将知识点“辐合”到不同层级的概念视角下。
以往的教学也考虑知识点、概念之间的关系，但没有站在更具有学科核心价值、生活永恒价值的大概念角度上来进行结构化处理，这就让学生难以形成持续性的理解，在不同的知识单元间进行灵活迁移。这种处理方式需要运用马歇尔（Marschall）所说的“宏微结合”的思维方式。宏观思维立足于真实世界不同情境中可以远迁移的大概念，微观思维向下发展到单元、课堂的具体学习目标，两者之间要结合起来。在《上海市义务教育项目化学习三年行动计划（2020-2022年）》中，我们所探索的用“高阶学习驱动、包裹低阶学习”的思想，用本质问题概念推动知识在项目内、项目间的迁移，正是这一思路的具体实践。
挑战二：如何将讲授教学转化为学科实践，将单科单课教学转化为综合深度的学习设计？
有了目标后课堂就会发生变化吗？课程改革的无数次历史经验告诉我们并非如此。学校面临的挑战在于，如何在不降低学科学业质量的前提下，将新的素养目标落地，将习惯的讲授式教学转化为教师在学科实践和综合学习设计上的自觉行动。
“学科实践”和“综合学习”两者之间有内在联系也有矛盾张力。学科实践要将学科知识和能力在真实情境中活化，综合学习要打破知识和知识、学科和学科间的界限，但过度综合、实践会影响学科的严谨性，进而有可能影响到学生的学科学业成就。如何在不降低学业质量的前提下，形成以素养为导向的综合学科质量观，切实改变课堂的学习样态，成为学校面临的最具有挑战性的问题。
关于学科实践是否会影响学科质量，在学界也一直存在争议。支持者认为，经历学科实践会让学生理解这一领域知识在情境中何时使用，以何种方式使用。持建构主义观点的研究者在学科实践维度上走得更远，认为学生要“像学科专家一样思考和行动”，将其看作是学生学习的“最佳方式”。科学领域的研究者科拉切克（Krajcik）认为，学生在探究的过程中要运用科学的思想方法，应该体现像科学家一样思考和实践的过程。项目化学习领域的研究者如托马斯（Thomas）认为，项目化学习就是要“创建各种条件使得学生能够像专家一样掌握并精通用学科知识进行探究”。
而反对者如典型人物基施纳（Kirschner）质疑，学生并不能用像专家一样的思考和实践的方式学习，因为儿童不具备成人专家的许多认知能力，如知识储备、检索知识的能力等，只有学生达到了皮亚杰所定义的正式推理水平（形式运算）阶段，从实践中学习才是有可能的，否则就会产生学习的亏欠（deficit）；他们也提出，学科学习中涉及大量的抽象概念，用科学家“做科学”的方法来学习科学知识与能力只是让学生经历过程，但是学生无法从经验中理解抽象的科学概念。为此，需要先为学生奠定一系列的基础知识、技能、能力和概念讲解的基础，然后再运用于“实践”。
在现实学校中，我们看到，主流的观点和做法还是“先教后用”。虽然近年来，随着新的儿童思维研究的进展，研究者们又有新的证据表明儿童有能力进行探究，当学生从事与某一学科专业人员日常活动类似的活动时，学生将可能习得更深入的知识，概念的学习不是从抽象到抽象，而是长期记忆中的知识结构的转变。但是，目前这些研究还主要集中在科学领域，在其他学科领域还缺少强有力的论证。正因为缺少学理层面强有力的支持和实践范例，学校的探索相当艰难。而对学科实践如何测评，如何在当前主要的、终结性的评价中纳入学科实践，目前的探讨还比较少。素养导向下的学业质量观需要通过具体的命题、评分、作业等一系列带有评价性质的具体举措来推动和引导教师，若单独从教学的角度来推动变革，将给学校带来巨大的挑战。
挑战三：在大班额的背景下，如何汇聚多样的团队，让不同的学生在新的学习样态中获得多维度的成长？
综合学习与学科实践的实施将为国家课程带来新的课堂样态。课堂直观看上去更加活泼、多样，但是，学校的变革挑战还在于，在这样的课堂中如何“因材施教”，如何让每一个学生在更开放的课堂中获得在学科能力、态度价值观等多个维度上的成长？
这一问题放在学校的现实情境中尤为具有挑战性。从国际上类似的课堂变革来看，要达到有质量的学科实践、综合学习，要体现大概念或项目化学习的理念，至少需有以下3个重要的制度条件：
第一，学校的班级规模不能太大，一般是在25人以下，且大多采用导师制的设置，能够保证学生获得较为充足的整体关照和个性化的交流时间。
第二，要让学生进行综合学习，需要教师本身的视野或经历具有综合性。美国、欧洲很多地区的教师证书就呈现出综合、多样的特征。比如美国教师证书在小学阶段是多科目教师证书（multiple subject teaching credential），需要教师能够对所有科目都要有所了解。
第三，要让每一个学生在学科实践和综合学习中获得适合他的指导，还需要各类专业人员的支持，如美国学校会配备图书管理员和各类学校咨询老师（school counselors），负责心理咨询、学习障碍咨询、学术咨询等，关注学生在学习中的个性化需求。以图书管理员为例，他们的专业证书要求也很严格，必须获得研究生学历，并由美国图书馆协会颁发专业证书。他们会参与到学生的项目化学习中，为项目配置、推荐相应的电子和纸质书籍、材料等各种资源，为学生开设阅读、信息搜索、思维可视化的课程。
而上述的每一个条件对我们的学校来说都是巨大的挑战。仅就第一点而言，根据教育部公布的《2018年全国教育事业发展统计公报》显示：我国普通小学在校生10339.25万人，小学教职工573.25万人，学生和教师比率为16.97∶1。由于很多地方师资紧缺，教育资源分配不平均等，很多学校没有实现正常班额，不少学校的班额在50人至60人之间。据数据显示，2018年义务教育大班额（55~65人）比例为8.1%；超大班额（65人以上）比例为1.2%。
三、探索素养视角下的教学新样态：学校何为
面对上述种种挑战，很多学校已经开始积极应对。本部分将结合学校的探索，提出在义务教育“双新”背景下学校的教学变革思维转型。
（一）改变花边式的课程变革，将提升国家课程的高质量实施纳入学校核心工作中
学校往往有非常强烈的“推出学校特色”“做出学校课程品牌”的意愿，为此，他们常常采取一些更快、更容易出成果的花边方法：找一个学校的课程概念框架；将各类课程重新命名一个好听的名字；对校本课程进行综合化、实践化地处理；找一两个老师做特色课程或项目等。这些方法不触及学科课程，只需要在文本层面改头换面，容易出“成果”。
但是，这些变革往往只是“初级变革”，停留在文本层面、边缘课程，而对学生的学习质量、学习方式没有根本性的触动。义务教育课程标准的颁布和与之相关的一系列系统变革表明，继续沿用以往的这种变革思路，与新课程标准的方向不符。所有的变革口号都需要在课堂中予以落实和体现。学校要将如何高质量地提升国家课程的实施质量纳入核心，改变课堂中的机械学习样态，将学生在学科课程中的投入度、思维度、能力和概念理解作为着力点。基础教育阶段的学校特色不应该仅仅靠少数学生和教师在少数特色校本课程上的亮点打造，国家课程的高质量、创造性实施应该成为学校最重要的底色。
（二）改变运动式的管理变革，增强教师的（跨）学科实践和（跨）学科理解
往往在新课程来临之际，为了更快速地应对，有些学校会做大一统的运动式的变革，比如统一规定讲授时间。而此次的义务教育新课标，并不仅仅依靠外部强制要求就可以应对，而是对教师的学科理解、探究、实践能力提出了挑战。流程是很容易学会的，但教师的学科理解没有止境。学校可以少提要求，多给支持，支持教师的学科理解和增加教师运用学科思维解决真实世界中复杂问题的经历。
布卢门菲尔德（Blumenfeld）等人提出的学生的素养学习经历对教师同样适用，为了培养有素养的学生，我们先要让教师经历素养的学习。
第一，围绕专家有可能在真实世界中做的事情让教师有实践机会。以有可能在真实世界中会用到的方式来体验和经历学科中的核心实践，比如地理中的勘察地貌，语文中的设计文案、诗歌鉴赏，数学中的通过采集的真实数据进行数据分析、决策等。
第二，与学科领域中真实的专家互动，学习他们的思维方式和技能。学校可以创建机会引入真实的建筑学家、艺术家、生物学家等，促进教师与他们的交流，理解专家解决问题的思维方式，比较专家思维和自己思考问题的方式。学校也可以组织教师进入专家实践的真实环境中，通过参与专家实践共同体的活动和社会交互，以理解专家实践所需的思维、问题求解和处理复杂任务的思维。
第三，将专家思维可视化。将专家在获取知识或将知识运用于解决复杂现实生活任务、问题时所关涉的推理过程显性化，让新手能够掌握。专家思维可视化可以通过出声思维阐述自己问题解决的过程。
当我们要让学生产生学科实践、综合学习时，就要让教师经历学科实践、跨学科实践，开展跨学科的对话，改变开会做报告的教师专业发展方式，促进教师与本学科领域的专家、实践者的对话，开展工作坊式的研修，让教师看到和经历学科实践的可能性，让教师也用这样的方式来学习和成长。教师的学科理解需要通过学科阅读、专业领域的对话来展开，从零散的知识理解不断增长到对这个学科的结构性知识系统的把握，形成更加富有生命色彩和真实生活价值的理解，这样的理解才能被“活用”到教师对学生的任务设计中。
（三）改变零散的教学法式的变革，将教学变革看作系统性的学校变革
学校一直不缺教学法的变革。从20世纪80年代开始，学校的各学科就有各种各样的教学法，但是，分析这些八九十年代流行的教学法和当前素养导向下的各种教学样态会发现，两者在系统性上是有区别的，至少体现在两个维度。
第一，20世纪80年代以来盛行的各种教学法的变革侧重在教学的具体做法、流程等方面，一般都在单节课内发生，很少涉及单元以上的教育目标、内容。在素养视角下，“教学”不仅仅指教学方法，方法是为目标而服务的，当目标指向对概念性知识理解的迁移，指向学科视角和眼光的培育时，仅仅是教学方法的改变难以达成，需要涵盖从课程标准到单元目标、内容的重构，这种教学的变革不是以一节课为单位发生的，而是在一个单元、一个项目、一个学期等更长的时段内发生的。也就是说，以往教学法的变革体现为局部的调整，小修小补，如增加一张导学单等，而当前教学法的变革更需要有课程、单元的意识，在一个较长时间段的范围内进行统整的设计。
第二，以往的教学法的变革可以发生在课堂内部，是教师自己一个人可以完成的，只要教师愿意，就可以尝试改变流程、改变预习方法与步骤。而素养导向的教学变革更多地需要学校，甚至区域，在制度层面上进行系统地设计与思考。对素养的理解，对素养和单元目标之间的解读需要全教研组的团队建设，达成努力和共识；学科实践、综合学习涉及不同学科团队之间的沟通和互动，在教研方法和机制上需要做出调整，也涉及学校与外部真实社区、专家资源之间的对接；因材施教需要学校引入信息技术系统作为支持性的平台和评价系统的支撑，需要相应的评价与作业的调整，这些都需要区域、学校、教师协同攻关。
理解这种系统性，将使我们对教学变革的艰巨性有心理准备，也会使我们认识到，如果仅仅将教学的变革推给教师个体是不切实际的，素养视角下的教学变革没有我们想象的那样简单。教学变革需要每一位教师的投入与变革，更需要来自于学校、区域、社会等各个嵌套层级上共同的制度支持和相互信赖的良好氛围。
详见人大复印资料《中小学教育》2022年第8期
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