“学术写作”由“学术”和“写作”两个概念构成。写作是用书面语言表达思想感情、传递知识信息、实现交流沟通的一种脑力劳动。西方现代意义上的“学术”（Academic）含有在高校探索哲理的意思，指“由受过专业训练的人在具备专业条件的环境中进行非实用性的探索”。相比之下，国人对“学术”的理解更为宽泛，例如梁启超提出，“学”就是科学，“科学也者，以研索事物原因结果之关系为职志者也”；“术”就是“利用科学上所发明之原理原则以施之于实际者也”，学者术之体，术者学之用。为提高教育质量，中小学教师既要研究教育教学原理，也要用之于育人实践，同时总结应用的规律与方法，在条件允许的情况下，还可以像高校教师那样追求原理本身的深化。由此看来，中小学教师有权利也有责任从事学术活动，在“学”与“术”的结合上更是具有得天独厚的优势，学术写作理应成为其专业发展的重要内容。
近年来，越来越多中小学教师开始关心学术、选择学术并将其作为专业发展的引擎，他们克服工作和生活的重重困难开展课题研究，或以各种方式返回高校接受学术训练。如何看待并从事高质量的学术写作活动，逐渐成为这些教师专业成长的重要课题。笔者就此谈三点粗浅看法，仅供同人参考。
一、学术研究是学术写作的先决条件
近年来，中小学教师竞相出版专著或在学术期刊上发表论文，单看数量的确呈现出一派繁荣景象，但基于规范的学术研究写成的作品并不多见。表现之一是主观主义，即把个人的主观认识或感想作为讨论问题的前提或假设，至于这些观念本身正确还是错误、进步还是落后，则缺乏应有的追问和反思。如果这些观念本身具有合理性而作者缺乏论证，必然削弱理论建构的科学性，进而影响到操作策略的普适性；如果这些观念本身有待商榷而作者却没有足够的反省，则其“学”不真，其“术”也就成了空中楼阁。表现之二是经验主义。经验是教师对教学情境中积累形成的感性认识的归纳概括，是一种直接获得的实践性知识。研究表明，经验在改进教学、促进教师专业发展中发挥着重要作用。需要注意的是，经验并非万能的，虽然有时能够解决特定情况下的特定问题，但问题解决的内在机制或者说问题与对策之间的因果关系何在，单纯的经验总结往往无法揭示。中小学教师最初尝试学术写作时经常把经验当真理，仅仅描述现象、问题与对策，缺少理论思辨或科学实证，学术价值因之大打折扣。更有甚者，把解决问题的办法笼统归结到“热爱”“责任”“坚守”“奉献”“无私”“忘我”等师德要求上，这些作品更像抒情散文而非学术论文。表现之三是形式主义，即片面追求学术作品的外在形式，失去了求真求实的学术内涵。一些教师把学术写作简单理解成援引理论知识或用理论涵盖教学实践。前一种往往专章阐述“理论基础”，实则只是对国内外理论知识的简介，而对于这种理论究竟是怎样成为育人实践的基础的，理论和实践之间是怎样在动态的师生交往中融合起来的，这种融合对理论本身有哪些丰富和发展、对实践策略的生成起到什么作用等关键问题，往往语焉不详；后一种则先把某种“时兴”理论的框架体系或只言片语照搬过来，再把实践中的做法一一对应地填充进去，这就不是用理论指导实践，而是用教条包装实践。这种现象即所谓的理论与实践“两张皮”，究其根源，就是为写论文而写论文，没有静下心来做好学术研究。
中小学教师的学术研究不同于高校教师，它是学、思、行的互动与融合：埋首教学实践，既不学习理论知识也不反思总结，固然没有专业发展可言；沉浸在自己的小天地里不停思考和行动，不去有意识地梳理前人的研究成果，也很难脱离主观主义和经验主义的桎梏；学习了理论知识却只停留在“掉书袋”的程度，不能融入教学实践，建构属于自己的认知体系和操作范式，则无法取得学术创新和理论贡献。因此，中小学教师的学术写作不能急于求成，必须先去认真思考一个根本性的问题：怎样才能做出既有价值又符合规范的研究？从提出研究问题到设计研究方案，再到搜集和分析研究资料，直至形成研究结论，这是一个漫长而艰苦的过程，教师不仅要“身外化身”地反思育人实践，更需要加强对研究问题、路径和方法的重视。
研究问题不同于生活问题，它必须具体、明确，兼具专业属性和价值属性，指向有待探求的规律性认识。“问题的提出”被视为学术研究的起点，能否提出高质量的研究问题是决定研究成败的关键。对中小学教师来说，要提出好的研究问题，须保持三种心理动机：一是“好奇”，它既是重要的学习动机，也是重要的研究动机。对陌生的学科知识或反常的教学现象多问几个“为什么”，是好奇的一种表现；对想尝试却尚未尝试的做法大胆一试，看看“行不行”，是好奇的另一种表现，二者都可以转化成研究问题。二是“忧思”，即对现状不满意或不满足，进而想要去改变它或完善它。发现教育教学中的某环节、某方面出了问题，为消除现实与应然状态之间的差距，“怎么办”就成了研究问题。这类问题有其成立条件，即问题是真实存在的，且研究者能准确描述其表现并分析成因。三是“怀疑”。时代在发展，社会在进步，教育教学中的常见观点和常用做法不一定完全合理，学术权威的认识不一定永远正确，政策文件的表述也未必都科学。当教师保持独立思考，做到不盲从、不迷信之时，“对不对”就成了研究问题。如果争鸣、商榷的结果与预判一致，研究就有了创新性；即使反证出质疑是正确的，研究者对问题的认识也能得到深化。好奇指向创造，忧思指向改进，怀疑指向批判。在具体研究中，三者总是交织在一起，共同提出求新、求善、求真的好问题。
在有些课题申报书或学位论文的写作中，研究路径也被称为“技术路线”或“研究设计”，要解决问题从哪里开始、到哪里结束、经过怎样的程序以及为什么这样安排等。学术研究通常包括文献研究、量化研究、质性研究和行动研究等不同范式，每种范式都涉及对研究路径的描述或规定。以较常见的行动研究为例，就有勒温（K.Lewin）的“螺旋循环程序”、凯米斯（Kemmis）的“凯米斯程序”、怀特海（A.N.Whitehead）的“五步程序”等，其中又以包括“计划、行动、观察、反思”四个核心步骤的“凯米斯程序”最为经典。作为无止境的探索过程，这一程序力图使教师在一轮又一轮的行动和研究中过一种创造的生活。这些现成的理论对教师有指导意义，但教师不能刻板执行这些抽象的方法论，而应与自身的研究问题和研究对象结合起来，考虑客观条件的限制，设计出严谨且可操作的具体路径。
研究方法一般指用来搜集和统计、分析和解释研究资料的方法。例如，提出研究问题后，需要了解前人已经做过哪些研究、形成了哪些成果，这些成果有何共识、分歧或空白，这时主要使用文献分析法，凭借思辨分析爬梳文献，在筛选、比较、分类、概括中得出结论。再如，要了解学生需求或施教效果，可采取问卷、访谈、课堂观察、实物搜集等方法。每种研究范式都有与之适应的研究方法，这些方法大都需要研制相应的实施工具，如访谈提纲、调查问卷等。学会这些知识不难，难在根据研究对象、问题和不同阶段的目的选取适当的方法，切实运用到研究过程中，而不是作为一种“装点门面”的摆设。
二、“构思”是从研究到写作的关键环节
从研究到写作，没有明确的时间分界，中小学教师可以撰写阶段性研究成果，也可以等研究全部结束再写作。在价值功能上，人们普遍认为写作是研究的组成部分，因为写作不仅呈现研究结论，也是对思想认识的深化。这里为方便表述，姑且把学术写作视为相对独立的一个环节，其首要目的就是通过公开发表的方式与预期读者进行交流探讨。在作者一方，因为经历了艰辛求索才获得少许发现，所以格外珍视发表机会，唯恐言之不足；在读者一方，因为并不知悉研究的来龙去脉，也没有义务对作者的辛劳抱有同情，所以一旦作者分不清什么该写、什么不该写，或者该写的写不清楚，作品就会被束之高阁；在媒介一方，期刊或出版社有其特定读者对象、风格定位以及利益诉求，如果作品不能满足这些要求，即使质量合格，也很难获得发表机会。因此，学术写作的关键环节既不是书写的过程，更不是写完之后寻求发表，而是动笔之前综合考虑各方面因素的整体构思。用叶圣陶先生的话说，就是“想清楚然后写”，“养成了这个好习惯，写出东西来，人家能充分了解我的意思，自己也满意”。叶老还提出，“没想清楚也能写”，即“边写边想，边想边写”，但这样做有两点不足：“既然写下来了，这就是已成之局，而一般心理往往迁就已成之局，懒得做太大的改动，因此，专靠事后改动，很可能不及事先通盘考虑的好，这是一点。东西写成了，需要紧迫，得立刻拿出去，连稍微改动一下也等不及，这是又一点。”
问题在于，写作不同类型的文章需要想清楚的内容不同，如何想清楚的方法也不同。学术写作包含特定的“写作要件”，它们由学术作品的体例决定。研究报告、结题报告、成果报告等，因为需要评定或评比，为便于审阅或比较，其要件和顺序往往有统一规定，如研究背景、研究问题、研究价值、文献概述、概念界定、研究设计、研究方法、研究过程、研究结论、研究创新点和研究反思等。作者只需理解每个要件的内涵，按要求填写即可。中小学教师的学术著作大致有两种类型：一是文选型的，以相对独立的论文为单位，要件隐含在每篇论文中，暂不讨论；另一种是系统型的，全书是有机整体，虽然也包含以上要件，但因为篇幅长且作者的自主权大，可以根据需要整合多个要件以突出重点。因此，学术著作在“构思”环节，标准化程度是较低的。学术论文则不同，因为篇幅有限，作者不可能平均用力，该交代的又必须交代清楚，这就对剪裁取舍和表达能力提出了很高要求。同时，学术论文受文外因素制约最大，对大多数普通作者来说，对要件的处理必须考虑目标期刊的读者对象、栏目定位以及篇幅、格式等要求。另外，学术论文是用来精读的，读者又多为该领域专业人士，会从更多元的视角、用比一般读者更挑剔的眼光来审视，所以在目前的学术环境下，学术论文是学术写作的“制高点”，也是一线教师的难点和痛点。
构思学术论文，首先要分清要件的主次并建构写作“主线”。与研究报告和著作不同，学术论文大多聚焦三个要件：核心概念、研究问题和研究结论。概念是“通过使用抽象化的方式从一群事物中提取出来的反映其共同特性的思维单位”。广义上讲，任何词或词组都是概念，学术论文没必要、也不可能解释所有概念，但研究涉及的核心概念必须明确，因为其决定了讨论什么以及在什么范围内讨论。有些教师写论文，经常不讨论“是什么”，直接进入“怎么做”，写“情境教学”不解释什么是“情境”，写“调动学生的积极思维”，不说明“积极思维”的内涵，这样一来，凡是实践中感觉有用的办法都可以套用进来，作品也就很难经得起推敲了。还有些教师喜欢凭空制造概念，却不愿下功夫从学理上考察和思辨，导致很多乱象由此而起，更需要引起警惕。研究问题和研究结论是对应关系，在研究过程中结论须围绕问题得出，在写作过程中结论须围绕问题展开。明确了上述三者的作用和关系，就可以根据实际需要建构写作主线。一种简单的组织方式是：开篇界定核心概念并概述研究问题，之后以每个研究问题对应的研究结论为一个章节。在这种组织方式下，研究缘起、研究设计、研究价值等要件可以概括性地置于篇首，研究反思与展望则可以结语的形式置于文末。因为研究范式、方法和内容的不同，有些论文必须交代用了何种方法、经历了怎样的过程，这类论文的要件及其组织方式接近研究报告，通常采用“提出问题—研究设计—研究结论—研究反思”这样的顺序，其他要件则置于相关位置，例如提出问题的同时界定核心概念，说明研究设计的同时介绍研究方法等。
构思学术论文，还要追求精密的逻辑闭环，甚至要像古建筑中的榫卯结构一样严丝合缝，因此，知道要件的主次及在文中应处的位置还不够，有必要从整体到细部作出更详尽的考虑，这种考虑必须与具体内容结合起来，这里仅就常见问题提三点原则性的建议。首先，要重视“分类”。分类学是一门专门的学问，分类思想不仅为日常生活所需，也是科学研究中重要的思想方法。阐述任何一个要件时都要想清楚从哪几个维度来说，每个维度从哪几个方面来说，每个方面说几条，这些观点背后涉及一整套的分类标准，只有在研究期间作出系统科学的分类，在写作期间自觉应用到每个要件，才能纲举目张、要言不烦。其次，要注意“排序”。理论上讲，要件与要件之间、要件内部各观点之间、观点之下各分论点之间，都有其最为合理的呈现顺序。孰先孰后，既取决于二者的逻辑关系，如重要与否、作用大小、时间先后等，也取决于怎样安排才更符合读者的认知习惯。再次，要处理好“理”“据”关系。学术论文的基本功能是说理（阐发观点），为使人信服，说理要有根据，如使用文献、数据、案例或描述现象等。“据”是为“理”服务的，受“理”的支配，要依“理”选“据”，“理”“据”相应：既要避免长篇累牍描述事例或援引文献而疏于说理，也要避免一味追求抽象思辨而脱离实际。有“类”有“序”，就不会“乱说”；有“理”有“据”，就不会“胡说”。做到这些，论文构思也就从宏观思考落到中观结构，思虑不周处还可留待写作实践中随时调整。为把构思固化下来，可借鉴的方法是撰写提纲，“提纲越详细，也就是想得越清楚，写成整篇越容易，只要把扼要的一句化为充畅的几句，在需要接榫的地方适当地接上榫头就是了”。
三、锤炼语言是学术写作的必备素养
语言运用受到内容、目的、对象和手段等多种因素的制约，好的语言就是在需要的时候说恰当的话。一个人知道不知道自己为什么说、对谁说、说什么、说到什么程度、用什么口吻说，能看出自我意识是否明确、存在价值是否彰显；能不能出口成章、落笔成文，则体现出思维品质和思维能力的高下。书面语言是语言的高级形态，它引领口头语言的发展，是人在境界跃升过程中必须突破而又最难突破的关卡。因为作者不能指望读者像在口语交际情境中那样根据表情、手势获得辅助性理解，或者通过加大时长、反复申说来实现沟通——读者只能从作者写下的有限字句中把握意思。学术语言又是书面语言中最难的一种，作者必须充分树立研究者的主体意识，理解论文所处的学术文化背景，怀着对汉字的敬意，用最准确、最精练的文字，按照读者接受的逻辑表达思想认识，追求一句不可删、一字不可易的境界。到了这种境界，文章掷地有声，读者心悦诚服。更进一步，还要把源于教育使命的激越情感贯注到字里行间，使作品情理交融，令读者不仅服膺亦且感动震撼，久久回味。由是观之，尽管扎实的学术研究和周详的构思已经可以让教师写出合格的学术作品，但锤炼语言仍是一门需要认真对待、终身修习且永无止境的功课。
学术语言要求用词准确规范，句间关系严谨、语意连贯，风格严肃洗练。在此基础上，还要与论文内容和感情基调相匹配，有利于展现作者的才华和洞见。虽然锤炼语言有一些方法和技巧，很多学术期刊对标题的拟定、摘要的写作、关键词的选取、要件的写作逻辑以及引文规范等都提出了明确要求，学术写作培训也往往将其作为重点内容，但单纯掌握这些静态的策略性知识远远不够。正如学生的语言能力要在语文实践中获得，教师的学术语言能力也要在学术写作的实践中养成，多读、多写、多改才是根本。要多读学术期刊特别是目标期刊的论文、多读知名学者尤其是业内知名学者的论文。多读的目的在于寻找写作样板，观察和分析这些样板的语言有助于在头脑中形成直观感受，为模仿和创作打下基础。多写，就是要敢于尝试、勤于尝试。中小学教师不会写学术论文往往不是因为重视不够或天赋不好，而是因为缺乏行动力。繁忙的教学工作让很多教师把学术写作排在日程表的最末，闲暇时间又因为患得患失而迟迟不肯动笔。长此以往，学术语言能力的发展就因“不为”而变成了“不能”。多改，做在初稿完成后。因为事先有整体构思，所谓“改”，主要指语言文字的修改，目的是把意思说得更充分、更确切。有效方法是边朗读边逐字逐句地推敲，或在学术共同体中交换作品、相互批阅。修改无止境，读的学术论文越多，对自己的作品期待越高，修改频次也就越多。“究竟改到怎样才算完事呢？……自己认为无可再改，那就算尽了责任了。也许水平高的人看了还可以再改，但是我没有他那样的水平，一时要达到他的水平是勉强不来的”。
总而言之，与为设计、实施教学活动而进行的“教学写作”以及为参与学校公共管理事务而进行的“公文写作”相比，学术写作是为人的更是为己的，是为绩效的更是为学问的，是为当下的更是为久远的。为增长赖以安身立命的内在学识，实现超越一时一地的恒久价值，中小学教师有必要以自觉态度和切实行动迎接学术写作的挑战。
详见人大复印资料《初中语文教与学》2022年第9期
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