模糊理论与语文“模糊教学”
一、阅读教学倡导适度模糊
模糊理论认为，模糊性是语言文字的最基本的属性。阅读教学研究和实践表明，在阅读教学中倡导适度模糊，是引导学生回归文本、张扬个性的关键，这一点已在语文教学界达成共识。但是，长期以来许多教师往往忽视了模糊性而醉心于精确性，过度定量化、技术化、精确化的现象仍然普遍存在。就拿诗歌教学来讲，诗歌作为生活的反映，大多数体现出一种含蓄美，内容含蓄，语言模糊，然而却意在笔端，味在其中。但是，综观我们的课堂教学，往往是多直陈性的翻译，而少形象性的渲染；多一字一句的讲解，而少整体性的感知；多精确性的解释，而少模糊性的体悟……语文教学中片面地追求精确化，无疑妨碍了学生语言直觉感受能力的发展，也造成了学生审美感觉的钝化。因此，有识之士一再呼吁，在阅读教学中要倡导适度的模糊，认为这是引导学生回归文学欣赏、张扬个性的重要保证。
就阅读教学来说，语文教学模糊性特征主要表现在对语言文字、文学形象、作品主题的理解等方面。下面我们结合语文教学实践，主要阐释语言文字和文学形象的模糊性理解。
1.语言文字的模糊性理解。
语言是构成文本的要素之一，语言又是模糊信息的载体。文本中的科技语体、政论语体等，恰当运用模糊语言是旨在使语言更加科学、周密、准确；而文学作品中大量运用模糊语言是为了增加含蓄性而着意追求一种“意在言外”的模糊性效果，因而具有更大的弹性和张力。追求意旨的多向性，能够给人留下开放性的解读空间。这就要求我们对文本语言尤其是文学作品语言的理解，要紧紧抓住其模糊性特点。
无论是从语音、语义的角度还是从语法、修辞的角度看，汉语言都具有突出的模糊性特点。拿语义来说，语言内涵的多层次性是汉语言的一大特点。可以说，大部分词语，虽然在词典中有明确的释义，但对其运用中的意义的理解，常常是处在只可意会无法言传的模糊状态。因此，对课文中的词语的理解，并非单纯地只是要求学生理解该词语的表层含义。我们常常看到，有些教师上课伊始往往出示课文中的相关词语，一一按词典上的释义给予解释，以为这就是落实了基础知识。这其实是对词语教学的误解。例如“都”的语义基本上是清楚的，与“城”应该是同义。但在《廉颇蔺相如列传》中，为什么秦国提出的是“愿以十五城请易璧”，而赵国提出的却是“从此以往十五都予赵”？这说明“都”与“城”在概念的理解上有不确定性,教学中必须引导学生领会其不确定性，才能对蔺相如这一人物性格有深入的理解。
语言文字的模糊性特点，要求我们树立正确的语言理解观。妄图把文章分割成一个个的词语和句子，然后按图索骥去逐句落实句中每一个字词的明确意旨，会使作品失去应有的审美价值，学生对课文中的语言文字也难以真正理解。阅读教学是要关注语言的落实，但这种落实主要在于结合语境体会其内涵，尤其要彰显其不确定性和思辨性，要引领学生在“亦此亦彼”的多值逻辑中感受汉语言文字的妙处。在语言文字的理解方面，我们应倡导多运用模糊化手段，放手让学生去“意会”。
2.文学形象的模糊性欣赏。
文学是通过塑造形象来表达作者的思想与情感的，对文学形象的理解和欣赏是语文阅读教学的一项重要任务。文学形象通常具有虚实相生、复杂多元、含蓄蕴藉等特点，这使得文学作品中的形象表现出太多的模糊性。对文学形象采用精确性、标准化、公式化等方式来解读、赏析，是语文阅读教学的又一大误区。我们这里所说的“文学形象”是个宽泛的概念，它不但指通常所说的典型人物，还包括意象、意境等。
先谈典型人物。按照文学创作规律，典型人物历来是“杂取种种人，合成一个”（鲁迅语）的模糊综合体，所以解读作品中的典型人物，当然不能将其与现实生活或历史上的某一真实人物简单地挂起钩来。作者塑造人物形象，贵在能动地创造，力戒千人一面。齐白石说，作画妙在“似与不似之间”，这也是文学创作的至理名言。因此，作者的构思过程基本上是一种模糊思维过程，他们在深入生活的实践中，着意搜集的是各种典型形象的形态、表情、动作、语言以及典型的生活镜头、片段等等模糊信息，而后对感性形象进行筛选、改造、组合，从而塑造出典型的形象。因此，理解、赏析文学作品中的典型人物形象，来不得（也无法）像给现实中的人作鉴定那样“精确”，全在于“意会”“体悟”，期间大量使用的是模糊判断和模糊推理等思维方式。我们在教学中没有必要要求学生用明晰确切的语言或某一具体现实的人物去概括或类比作品中的人物形象，这样无疑会破坏学生的审美思维，学生对这个人物形象也就谈不上真正的理解。
再谈意象。文学家无不醉心于意象的营造，而意象的主要特征就是“不确定性”。这一点在古代文学作品里更为突出。华夏文化是多元而渐进的，同一意象在不同的情境中会承载不同的文化内涵。所以，在解读意象时，我们不能要求学生简单地将课文中的意象与某种特定的情感一一对应。相反，要让学生明白，每一个文学意象中都充满着“空白”，充满着朦胧性和不确定性，需要读者根据自己的体验去填补，去确定。
最后谈意境。文学作品中的意境往往呈现出一种或朦胧模糊或飘逸灵动，不能一语道破的境界。而语文教学中，许多教师带领学生领会作品中的意境时，却偏偏仅仅满足于用确定的语言“一语道破”，满足于套用固定的术语。如读到“今宵酒醒何处？杨柳岸，晓风残月”，就说这是“情随景生”；赏读杜甫《春望》中的名句“感时花溅泪，恨别鸟惊心”，会花费许多精力，去辨别这是“移情入景”还是“即景生情”等等。
语文模糊教学中的模糊性理解是阅读文本特别是文学作品本身不确定性的必然反映。这种不确定既有语言层面上的，又有情感层面和意义层面上的。教学中，我们应当引导每个学生根据自己不同的年龄特点、知识素养、生活经验和性情气质作出不同的解读，引导学生多方面、多角度、多起点、多层次进行思考，并在比较中选择最有创造力的理解。
二、语文模糊性教学的基本策略
倡导语文模糊性教学并不意味着文本解读是不可捉摸的胡思乱想，更不是意味着语文学习可以浅尝辄止。文本创作中，作者运用模糊言语的目的是更准确地表情达意。语言的模糊与精确之间存在着辩证的统一。因此，我们提倡语文教学的适度模糊，恰恰是为了获得真正意义上的精确，进而达到“模糊便是精确”的和谐境界。语文模糊教学的真谛，是使教材中的模糊性转化为确定性。中学语文教材中的模糊语言,表现方式是多样的,因而教师使之转化为确定性的方法和策略也应该是多变的。
1.咀嚼、品味。
就是要引导学生对作品中的关键词句认真咀嚼、推敲、琢磨，探询模糊背后的内涵，使模糊转化为准确、明晰。例如郁达夫的《故都的秋》，将自然界的秋色与个人的心情巧妙地融化在一起，说：“北国的秋,却特别地来得清,来得静,来得悲凉。”“清”“静”“悲凉”这三个词语,属于没有清晰内涵的模糊语言，离开了对课文关键语言的品味，是很难说明白其情感内涵的。此处，教师的作用就是引导学生仔细品读课文中对北国秋景的具体描绘，使这几个词所表达的情境具体化,从而使学生对其意境有明晰、真切的体悟。如“租人家一椽破屋来住着,早晨起来,泡一碗浓茶,向院子一坐,你也能看得到很高很高的碧绿的天色,听得到青天下驯鸽的飞声”——破屋凸显“悲凉”，天色表现“清”,而飞鸽的声音，则衬托出“静”。
2.联想、推理。
从信息论角度说，模糊言语形式是显信息，是已知信息，蕴涵于言语表层后面的思想内容是潜信息，是未知信息。使模糊转化为确定的一个重要途径，就是发挥合理的联想，运用文本中的已知信息，对隐含信息作出推理。引导学生进行联想、推理，决不是胡乱猜想，而是要调动其知识储备，联系课文的前后内容，在“合理”上下工夫。
3.具体化。
由于作者大量运用了模糊语言，所以作品中存在许多“未定点”“空白处”。所谓“具体化”，指的就是在阅读中阅读者以主动的创造性想象的方式，从许多可能的或可允许的经验成分中选择最恰当的成分，来消除作品中的未定点，使作品内容更为具体、充实。
学习陶渊明的《归园田居》，读到“暧暧远人村，依依墟里烟”，句中的“暧暧”与“依依”太模糊，学生心里没有具体的形象，也就无法领悟作者的情感。我们可以引导学生结合自己的生活经验展开创造性想象，在反复诵读中感受作者那份安闲与静谧，让学生神游冥想，如置身乡村村舍篱落间。这种“模糊”便能给人一种真切的感觉，能唤起学生过去的审美经验，使学生和作者产生情感共鸣。因此，所谓具体化，是与“体悟性”紧密结合在一起的，必须引导学生对读物产生感同身受的体味和感悟，进入情感的感受状态；必须引导学生披文入情，变课文中模糊的此情此景为学生情感体验中具体而清晰的“我情我景”。而要达到这样的境界，显然不是靠教师告之具体的标准答案所能奏效的。
（江苏无锡市第一中学；214000）
