作者简介： 张红旗（1971-），男，江苏扬州人，江苏省江都中等专业学校高级讲师，研究方向为职教管理与机电教学。;
基金：第三期江苏省职业教育教学改革研究立项课题“职业学校生态课堂构建的研究与实践”（编号：ZYB203），主持人：陆春庚; 江苏省职教学会2017年度“职业院校教学工作诊断与改进”专项课题“基于TQM理论的职业院校课堂教学质量保证体系诊断与改进研究”（编号：XHZX2017022），主持人：陆春庚;
不断推进教师、教材、教法“三教”改革，事关职业教育“谁来教”“教什么”“怎么教”的问题，直接影响职业教育的教育教学质量。“三教改革”成为当前提升职业教育人才培养质量的重要保证。课堂是“三教”改革的主要阵地，离开课堂谈“三教”改革，势必会把人带进误区。多年来，笔者一直深入研究职业学校生态课堂的构建，发现在生态的课堂中，教师、教材、教法有了美好的相遇，三者之间不断进行信息的交流、能量的传递。如何进一步对课堂生态进行诊断，进而构建更为生态的课堂呢？这引发了我们持续的思考。
随着教学改革的不断深入，课堂越来越成为教育理论和教学实践关注的焦点[]。课堂已经不再是单纯传授知识和进行技能训练的封闭的场所，而是一个充满生命活力的微观生态系统。这个生态系统是否健康？能否健康？健康的标识是什么？于是，生态课堂的概念浮出水面。
教师作为课堂生态的主体之一，不是像蜡烛那样照亮别人，毁灭自己。而是要在和学生、教材、环境的互动中促进自己的生命成长。正如著名教育家叶澜教授所言，课堂是教师人生中重要的生命经历，是教师生命意义的重要组成部分。生态课堂首先是教师生命价值得到彰显、生命诉求得到满足、生命尊严得到肯定的课堂。尽管职业教育作为“类型教育”，得到了社会广泛的关注，但职业学校教师的地位和声誉亟待提升。如果职业教师没有了生命活力，教材和教法的改革也就失去了意义。
杜威认为教育即生活，指出最好的教学是寻找教材和生活的接触点。由此可见，教育教学不能脱离学生的生活，更不能远离学生的经验。生态课堂要求教材从“知识世界”向“生活世界”回归，否则教材就变成僵死的客体，和主体之间的信息传递受阻，课堂生态就会进入恶性循环。职业教育和生产劳动、社会生活的联系更为密切，课堂中使用的教材必须基于学生现实的生活和未来的生活。背离学生生活经验的课堂，无疑是沉闷空寂、低效高耗的“缺氧”课堂[]。
叶圣陶曾说，教是为了不教。陶行知也说教的方法，要根据学生学的方法。学生在课堂中乐学、善学、学会是生态课堂的永恒追求。知识浩如烟海、技术日新月异，只有掌握了学习方法，才能以不变应万变。在聚焦核心素养的年代，以学会学习为核心的学习素养是一种元素养，离开学习素养的养成，其它核心素养的培育则会举步维艰。教法的改革最终要落脚到学生学法的生成上，没有学法的不断生成，课堂就不会呈现出复杂多变、丰富多彩的生态样式。
简单来说，课堂教学生态优良或健康，这种课堂可以界定为生态课堂。如何从“三教改革”的角度判断教学生态优良或健康呢？一看生态思维、二看职教特色、三看学生立场。
生态课堂是理想的课堂形态，它是基于生态思维而创构起来的课堂，是课堂生态系统健康的标识。这里的生态思维就是运用生态学的观点和原理分析与解决问题的一种思维方式，教师运用生态思维分析教学现状，实施教学活动，可以促进生态课堂的构建[]。判断教师是否具有生态思维，首先要看这个教师是否运用整体的思维对待教学设计、要从课前、课中、课后进行一体化的考虑。其次要看是否运用共生的思维看待师生关系，师生不是彼此割裂或对立的存在，而是在课堂的场域中共生共长。再次要看是否运用开放的思维营造学习环境，师生心灵要向彼此敞开。最后要看是否运用和谐的思维促进学生生长。课堂生态环境中存在大量的能量和信息，以及不同的传递和交换的方式。这些“客体”需要进行“和合”，即和平共处、融合共生，使学生德智体美健康发展。
教材是课堂主要的学习资源，是师生情感与信息交流的重要载体，对于教学质量的保障具有特殊重要的意义[]。叶圣陶认为，教材无非就是个例子。职校的教材或者老师举的例子如果缺少职业、就业、创业的特色，课堂的生态就会不断恶化。因此，要对教材的职教特色进行诊断，将理念落后、内容陈旧、脱离现实、不易操作、缺少创新、不能共享的教材果断剔除。具体来说，一是要看教材呈现知识的实践性。职教教材要坚持实践的知识观，不能仅仅呈现静态的、结果性的知识，更要呈现动态的、过程性知识。二是看教材形式的多样性。职业教育专业建设、课程性质的多样化，内在地要求职教教材建设也要以多样性与之对应。在当前，探寻一种以生为本、校企紧密合作的一体化教材，尤其显得重要和必要。三是看教材中技术的创新性。职教教材建设中，要充分关注技术的积累、引领与技术的创新。以技术活力凸显教材的生命力和灵性，彰显职业教育作为类型教育的特色。
教师教得好坏最终要看学生学得如何，教师不是自说自话，不能自以为是。教师的教只是实现了信息由“老师-学生”的第一次转换，只有通过学生的学，信息才能实现“学-学会”第二次转换。否则，生态课堂的构建只能是自欺欺人。因此，生态课堂中教师教法的使用要坚持学生立场。学生立场的课堂，才是生态课堂构建的必由之路和必然选择。教法要有利于消除学生被异化、学生被控制、学生被抛掷的困境[]。“教是为了不教”，不是真的不教，而是要老师在课堂上，有所为，有所不为。是让教师由讲授者变为引导者和学生的学习伙伴。让学生单打独斗的个人学习逐渐变成协作互助的团队学习。要让单纯记忆和机械训练的学习变为悟中学、做中学。其中，变教师讲为学生学，重在激发学生思维；变记中学为悟中学和做中学，重在强调学生体验；变个人学生为互动学，重在推动学生分享。思维、体验、分享都围绕知识的主动建构而展开。
教师是生态课堂构建的主体，教材是生态课堂构建的基础，教法是生态课堂构建的关键。教师、教材、教法围绕学生的“学”，在生态课堂中幸福相遇、彼此融合、合三为一。
创设激发学生生命自觉的情境。生态课堂的构建首先要创设一个问题或生活情境，让学生在情境中发现问题并产生解决问题的冲动。正如丹麦学者克努兹教授所言，“学习过程一般是由个体所经历的某些源自于对环境的感觉而产生的冲动开始的。”[]情境的创设不仅仅是激发学生学习的兴趣，而要贯穿教学的整个过程。因此，离开具体的情境，学习则无法发生。
学习总是从自己知道的、感觉重要的、感到惊奇的东西开始，在这样的情境中，学生试图不断地获得和澄清。所以，情境要基于学生的经验，否则学生发现不了问题。情境要新鲜与新奇，不然学生不会去推测和探究。情境要有小冲突、小矛盾，否则不会将学习引向深入。
协作完成学生自我发现的问题。皮亚杰曾说，一切真理要由学生自己获得，或由他们重新发现，至少由他们重建。生态课堂中，教师不会将知识或答案直接告诉学生，而是让学生通过自学、互学找到解决问题的做法。教师不再是传授本领，而是不断地激励、鼓舞、唤醒学生。教师是学生学习的引领者、促进者、调控者与评价者，是课堂协作学习的参与者。
生态的课堂是以学习为中心、以学生为立场的课堂，协作探究是学习有效的形式。学生要探究问题的原因，要寻求解决问题的方法，教师要做的就是帮助学生形成共同的愿景，营造有利于学生探究的自由、开放的氛围。在探学中，课堂不断生成，学生充满活力。
通过分享发现学习探究的价值。学生知道了怎么学固然非常重要，但学习毕竟是辛苦的事，容易使学生滋生懈怠之心。这时候，学生亟需知道“为何学”，这样才能会维持学习的动力。探究活动的深入，光靠氛围还远远不够，需要学生不断发现知识的价值和学习的意义。职校生之所以被视为某种意义上的“差等生”，很大程度的原因就是学习目的不明。学习动机缺失、学习行为消退的课堂，肯定不是生态的课堂。因此，“悟学”环节对生态课堂的建构特别重要。
建构主义强调知识不能简单地传授给学生，需要通过学生自主地建构。学生是成为被动的、简单的知识的接受者，还是成为知识意义的主动建构者，就是要看权衡、比较、体验、感悟等“悟学”活动是否真正实现。这种“悟学”活动，是教师无法替代的。
让体验和感悟回归现实的生活。在学习中会不断产生新的问题，因此，学习永远不会结束。对新问题的探究，其实就是原先学习的应用。这种应用本身也是一种学习，对职校生来说更为普遍、更加重要。毛泽东主席指出：“读书是学习，使用也是学习，而且是更重要的学习。”这为课堂的“用学”提供了依据，学用结合、学以致用是职校生态课堂的追求。
这里的“用”可以理解成基于“迁移”的“做”和“行”，做中学即是用，知行合一也是用。为了使“用学”活动走向深入，在情境中生成的问题要与生活有一定的关联和共同的元素。这样这些内容才具有更广泛的、更普遍的迁移价值。在问题的发现、分析与解决中，教师要帮助学生将问题的本质属性从非本质属性中抽剥出来，抓住本质。对职业教育来说，课堂教学中要凸显专业特色。必须将那些概括程度高的专业知识、派生性强的专业技能凸显出来，以便学生在生活和实习中顺利迁移。
激学是探学的基础，探学中发现的问题，可以成为激学的情境。悟学是探学的升华，悟学的成果可以为探学提供动力。用学是最终归宿，在用学中会产生新的情境。四学行动（行动即活动，本文对四学行动和四学活动不作严格区分，根据需要采用不同的表述）不是封闭的、固定的模式，彼此糅合，你中有我，我中有你，形成了动态的学习链。在这个学习链中，学生学习的自主性不断提升。
“PDCA”是指将质量管理分为四个阶段，即计划（Plan）、执行（Do）、检查（Check）、执行（Action）。按照这样的顺序进行质量管理，并且循环不止地进行下去。这是由美国哈特博士首先提出，戴明博士采纳推广的一种质量控制方法，又称“戴明环”。
课前没有充分的计划与预设，课中就不会有精彩的生成。课前教师要分析学情、确立目标，制定方案、优选策略。同时将教材的有关内容适当前置，让学生先行自习，并利用现代信息化教学手段进行反馈评价。
课中根据教学设计进行具体的操作，在操作过程中不断收集学生的反映。根据学生的反映对课堂教学的内容和方法进行适当的调整，以满足学生新的需求。教学设计在执行中要始终聚焦“目标”，一旦偏离，要分析是执行的问题还是计划与预设的问题。是执行的问题，就要加强“设计自信”，让学生在教师的引导下，继续深入探究。是设计的问题，就要提升“执行智慧”，不要硬着头皮走下去。师生完全可以一起去重新发现问题、分析问题、解决问题。课堂本身是有生命活力的，也是变动不居的。多变的课堂，才会更有吸引力。
华东师范大学叶澜教授曾说：“一个教师写一辈子教案，不一定成为名师，如果一个教师坚持写三年反思，有可能成为名师。”可见，课后的诊断与改进不可忽视，它是课堂教学的延申。对成功的做法加以肯定，提炼教学方法、增强教学自信，形成教学智慧。对失败的教训进行总结，分析问题的实质，并转入下一个“PDCA”加以解决。
以上的“四学”过程也借鉴了全面质量管理理论的“戴明环”（PDCA），“激学”对应于计划（P）,“探学”相当于执行（D），“悟学”类似于检查（C），“用学”等同于处理（A）。完整的一节课从“激学”开始，到“用学”结束。这里的结束，仅仅是这节课的暂时结束。“用学”中存在的问题，会成为下一节课“激学”的内容，这是一种周而复始的循环。由于，新的问题会不断进入到新的“激学”中去，“四学”循环呈现阶梯式上升趋势。
教学评价是研究教师教和学生学的过程，它关注的是教学工作过程的评价和学习效果的评价。方法多样、主体多元，才能发挥教学评价的激励、调节、诊断等功能。笔者在生态课堂的评价过程中，借鉴与创新美国著名教育评价专家斯塔弗尔比姆的“CIPP”评价模式，使课堂的生命性获得彰显，生活性更加明显，生成性进一步凸显。
“CIPP”模式强调评价不在证明，重在改进。包括背景评价（Context Evaluation）、输入评价（Input Evaluation）、过程评价（Process Evaluation）、结果评价（Product Evaluation）。
课堂教学之前，教师和学生都要做好充分准备。知识的准备、环境的准备、身心的准备，缺一不可。一评学生准备。主要看学生是否愿意学习，是否具备进一步学习的意愿。二评教师意愿。主要看教师是否了解学情，是否进行精准的教学设计。三评环境创设。主要看师生关系是否有利于活动的开展，教学资源是否满足学生的需要。
教学的成功取决于必要的教学保证，没有了教学保证，生态课堂的构建也只能是成为美好的意愿。教学保证的评价主要包含三个方面，即学生、教师和学校。首先要评学生条件，看学生有效的学习时间是否得到保证，学生是否具备了“探学”阶段需要的交流与合作能力。其次要评教师能力，看教师是否开发与整合了学习资源，是否对学生进行了针对性指导。最后评学校的保障，看学校是否为教学活动的开展制定了完备的教学制度，学校是否为教师教学水平的提升提供了进修和培训的机会。
前两个评价主要是课前的评价，过程监控评价要在课中实施。主要在激学、探学、悟学、用学四个方面进行全面的、全程的评价。既评教师，也评学生。“激学”活动重在评价教师创设情境的能力，评价学生发现问题、分析问题与表述问题的能力。“探学”活动主要评价学生在课堂上是否积极交流、有效对话、主动合作、生动展示，评价老师是否进行个性化、个别化的指导，是否对学生的学习活动进行监督与检查。对教师而言，“悟学”活动评价教师是否对学生的表现给与及时的、恰如其分的反馈。对学生而言，主要看学生是否提炼出方法，是否体验到了学习的价值。“用学”活动一看学生是否顺利进行知识与能力的迁移，顺利地完成了任务。二看教师是否将学生的学习结果引向到学生现实的生活。从而实现从生活中来，到生活中去的生态课堂的价值追求。
课堂的时间与空间非常有限，师生成长评价主要在课后进行。学生成长、教师发展、教学效果是师生成长评价的三个维度。具体来说，学生成长看学习目标是否达成，学生是否形成了善学与乐学的状况。教师发展评价主要看教师是否体验到教师职业的幸福，是否发现教学存在的问题并准确找到原因和改进的方法。教学效果评价一评改进的建议是否有效，二评教学策略与教学方法是否值得推广。
生命、生活、生成是生态课堂的典型特征，生态思维、职教特色、学生立场是职校生态课堂诊断的重要维度，四学活动的开展、PDCA循环的持续监控、CIPP模式的多元评价是生态课堂建构的首选路径。教材是教师编写的、教法是教师创造的。教师不变，课堂不会变。如何使职校的课堂更加生态，“三教”改革还需要“不忘初心，砥砺前行”。
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