语文课堂上的时间都去哪儿了

语文课，尤其是阅读课，真的不容易上好。很多老师在课堂上很努力地带着学生读啊说啊写啊，不知不觉下课铃就响了，蓦然发现，还有很多计划好的学习目标没有涉及呢。这语文课上的时间都去哪儿了呢？

据观察，语文课上的时间最容易被下面几种无效行为和活动耽误。

★排在首位的是教师自己的唠叨。

教师唠叨什么呢？一是习惯性重复学生的话。教师提出问题，指名学生回答了，原本学生已经答得很准确很清晰，教师还要复述或转述一遍，自己都不知道是担心别的学生没听明白，还是要通过这种方式来确认一下跟自己预设的答案是不是一个意思。

二是变着花样重复问题。教师提出一个问题后，发现没有学生马上给出积极反应，就怀疑自己的问题是不是能让学生听懂，便将问题换一种句式提一遍，然后是第三遍……如此一而再再而三，不但没有帮助学生，反而干扰了学生带着问题读书思考。

三是教师准备不充分，用唠叨来掩饰自己的犹疑。教师自己没有吃透文本，没有研究学情，当学生在具体问题上有不同看法时，不知如何处置，便漫无目的地带着学生分析文本，不停追问没有价值的问题。

四是教师突生灵感，临场演说。教师在教学过程中，碰上一个自己觉得有话可说的话题，痛快地生发，滔滔不绝，不知下课时间将至。

★第二位的是主次不分，时间都花在次要目标或个别学生的个性问题上了。阅读课堂学习，凭借的是一篇篇课文，每一篇课文里可以关联语文学习方方面面的目标。在特定的学段，特定的单元，一篇课文承担的学习价值也应该有特定的聚焦，不会字词句段篇、听说读写书平分秋色，全面铺开。但是，重点学习目标的落实，总要以读通读懂文本为基础，教师便总是担心某个词语学生不了解，某句话学生会读错，或者不放心是不是读懂了课文写了什么内容，一节课在基础性阅读上来回磨蹭，时间不知不觉就过去了。例如到了中高年级，课堂上还要像低年级一样逐字逐词地检查学习，还要组组词造造句子，预习、自主学习形同虚设。高年级学习一篇文章，总在内容上纠缠。例如，学习《祖父的园子》，花大量时间找诸如园子里有哪些昆虫，园子以前是什么样子，“我”跟着祖父在园子里做了哪些事，园子里的事物有什么特点……这些问题上花了大半节课时间，而真正属于深度理解和言语思维训练的目标就只能赶时间了，如“我”跟着祖父在园子里的生活与“我”眼里园子里各种事物的特点有什么联系，文本的语言有什么特点……

还有的教师将课堂上个别学生的个性问题，当成共性问题来对待，自以为是尊重了每一个学生，实际上是尊重了个别学生，却忽视了大多数学生。例如，常常见到有学生因为方言或舌头本就不灵活，在某些字词的发音上会有较明显的问题，教师可着劲儿地教他读一个词，花了好几分钟，觉得有点进步了才放手，晾着其他学生当观众，甚至看笑话。再如，一篇课文里有十个新词，只有一个学生写错了某个字，教师因此指导所有学生观察这个字的笔画结构，一笔一画再练写两遍。

★第三位的是教师被学生关心的话题带偏了，忘了来路和初心。例如，学习《威尼斯的小艇》，有学生说自己在哪儿见过什么样的小船，还有学生说在哪儿坐过什么样的独木舟，结果课堂上就热热闹闹交流起大家见过、坐过的不同小船来，教师还兴致勃勃地组织着交流分享。关键是，这些分享并没有回到威尼斯的小艇上来，等到老师意识到话题跑偏了时，很生硬地来一句：“好了，这个话题就到这里，我们回到课文中来吧。”若是能够从学生的话题中发现与课文有关的联系点，为课文为具体的目标学习所用，倒是体现了教师的实践智慧。

★第四位的是课堂节奏极其缓慢。节奏缓慢主要是拖沓。一个简单的问题，找多个学生重复差不多的答案；一句话或一个段落的有感情朗读，一个学生已经读得到位了，还要找第二个第三个读，结果后面的学生读得远不及第一个学生；一个思考题，学生答得有理有据，其他学生也听懂了，还要追问有没有不同看法的……

如果您回顾一下自己的课堂，发现可以对号入座的，以后就在课堂上经常告诫自己，避免再犯类似问题。如果自己不听自己的告诫，或者总会“当局者迷”，不妨让录像设备充当“旁观者”，录下自己的课堂，课后“欣赏”，被自己“恶心”到了，自然会提醒自己多加注意。