关注班级“亚文化”，积极构建理想班级生态

一、认识班级亚文化

什么是亚文化？从字面上理解，“亚”，是处在第二位的，次要的，所以亚文化也被称为次文化。亚文化是相对于一个集体或领域中的主文化而言的，指的是的非主流的、局部的文化现象。一种亚文化可能会有与主文化相通的价值与观念，但更因其有独属于自己的、有可能与主文化相离的价值与观念，而具有显著的个性化特征。班级亚文化，顾名思义，指的就是一个班级中与主文化相对而言的、小众化的、次要的文化现象，例如自发状态的同伴文化、游戏文化等等。

在任何一个集体或领域中，都同时存在着主文化和亚文化，亚文化是任何一种文化中固有的组成部分。班级亚文化是班级文化的固有组成部分，它不会因为被认为不积极和被教育者忽视甚至压制而从班级文化中消失，有时还会因为得到了积极认同或社会文化、教育文化的变迁而获得主文化的地位。更为重要的是，班级亚文化是学生-儿童在真实的班级生活中，自觉或不自觉地创造并置身其中的成长“境遇”，与学生-儿童的成长体验息息相关，甚至影响至深至远。既然如此，破解正在进行时的班级亚文化中蕴藏的班级生态密码，积极引导班级亚文化的创造，充分利用班级亚文化资源，是班主任-教师职责之所在。

班级亚文化都以哪些方式和形态存在于班级生活中呢？大致可以分为这样两种。第一就是我们经常谈及的同伴文化——指的是非班级显性倡导的同学关系建构的文化，是一般不被提倡、易被忽视的、自发的、隐性的同伴关系文化。第二是某一个时期在学生-儿童之间流行的文化，如某个流行话题在某一个阶段的持续发酵、某一首歌曲的传唱、某一本书的阅读、某一品牌文具的拥有和分享等等。无论是哪一种形式的班级亚文化，大都具有以下几个特征。

一是自发性和潜隐性。班级亚文化不是班主任-教师为了帮助学生-儿童实现符合一般社会需求和时代发展的成长，通过有计划的班级活动共同创建的，而是学生-儿童在班级生活中自发创造的。正如班级同伴关系文化有显性和隐性之分，显性的往往属于班级主文化，隐性的往往属于班级亚文化。当然，这里的“显性”与“隐性”并不是简单地指看得见或看不见，而是是否“被看见”，即主要针对班主任-教师等教育工作者的关注度而言的。班级亚文化由于常常被班主任-教师或班级主文化所忽视，甚至处在自生自灭的境况中，所以具有潜隐性，潜滋暗长，此消彼伏，是常见的状况。

二是多元性与不稳定性。一般而言，班级主文化因为都有权威性的“指导思想”和“价值目标”为导向，就拥有了权威的地位，相对具有了居高临下的排他性和单一性。班级亚文化因为是学生-儿童的日常班级生活中生成的，具有自发性，虽然各自之间也会有相对的封闭性和排他性，但总体上是多元共生的，是和平共处甚至彼此交融的，是多姿多彩的。班级主文化是相对稳定的，尤其在一定时期内，是共识性的文化。班级亚文化的自发性和多元性，决定了它的不稳定性，或者因为同伴关系的变化，或者因为成人的干预，或者因为社会相关文化元素的流变，班级亚文化会随时发生变化。

三是浸润性与自主体验性。班级亚文化相对于班级主文化，对于学生-儿童来说，一般情况下是自主参与创造的，是浸润其中的，学生-儿童的体验是最真切的，对其成长影响也就尤为重要。

作为渗透于班级生活方方面面、时时刻刻，与学生-儿童的生命成长息息相关的班级亚文化，并不因为处于“亚”的位置，就对班级生态的影响微不足道。恰恰相反，很多时候，因为班级亚文化更加深入学生-儿童心中，给学生-儿童带来更加切身的成长体验，它对班级生态的影响，反而显得举足轻重。

二、班级亚文化中的生态密码

1、聚焦两个亚文化现场

班级主文化引导下的学习生活，往往是按部就班的。班级中占多半的学生-儿童在日常的班级主文化氛围中，无论是积极还是消极的成长体验，大多时候并不强烈，在班主任-教师的眼里，他们的班级日常“波澜不惊”。他们准时上课，他们认真听讲，他们不多不少地完成学习任务，他们不出色也不怎么让班主任-教师操心，甚至，在大多数情况下，班级活动偶尔少了他们中的一位两位，也不被大家所关注……但是，这不等于说他们没有敏感的内心或他们对成绩、对存在感、对别人的态度等等无所谓，他们的成长秘密，大多藏在有可能被班主任-教师忽视的亚文化中。甚至，哪些因为“优秀”或“落后”而被主文化和班主任-教师所关注的学生-儿童，他们最切身的成长体验，也有可能不是主文化带来的，而是亚文化的功劳。

让我们将目光聚焦两个班级生活既日常又特别的时间段：早晨进教室还没有上课前的时间和课间。

这是一个四年级的班级。每天早上第一个进教室的总是平时沉默寡言的女生雨琪，她放下书包，整理好学习用品，就开始将教室里的角角落落清洁整理一遍。等到班主任进教室时，她已经安安静静地坐在座位上看书了。教室里陆陆续续进来更多的学生。男生瀚博扔下书包就跑到程进身边，神侃自己昨天放学后的精彩经历，组长几次喊他交作业，他都一边答应着一边忘记着。云展一交完作业就开始张望，看见潘然从后面进了教室，就冲了过去，十秒钟过后，只见潘然坐在书包柜前，一边漫不经心地收拾书本作业，一边开开心心地与云展聊开了。刚刚进教室放下书包，匆匆忙忙交了作业的昊俊等几个男生，早已经冲出教室，到外面追逐游戏去了……晨诵前五分钟，全班统一行动的时间到了，班长开始带领大家诵读《感恩诗》，而此时，坐在地上的还没站起来，出去游戏的还没回来。

再来看看一个六年级班的课间。下课铃刚响，只见闻聪、昊帅、树明互相使了一下眼色，老师的“下课”话音未落，他们已经冲出了教室——五年级的时候，常在一起的是闻聪、昊帅和云峰。走栏里，他们围成一圈，玩起了角色游戏。女生刘妍走到教室前面，开始了歌舞串烧，十来个“粉丝”为她鼓掌喝彩——一般，节目五分钟，回座位。而在这样的热闹氛围中，女生子千坐在座位上安安静静地阅读《居里夫人自传》；男生嘉树正和浩源站在教室后墙上的世界地图前指指点点；女生嘉怡与桐桐两人凑在一起讨论起林徽因的故事，这时候佳蕊一脸神秘地走过来，拍了一下她们的肩膀，小声说：“今天许老师穿的是……”……

不得不承认，这两个场景所包蕴的班级亚文化，比起上课或班级集体活动时体现的班级主文化来，可能是更加真切的班级生态的反映，这里蕴含着同样甚至更加真实的学生-儿童成长的秘密。什么样的成长秘密呢？之所以举两个班级的例子，是因为这两个班级呈现出来这些，基本都属于班级亚文化的“显性”内容，是能够看得见的“现象”。这些显性内容和现象里所蕴藏的，实实在在对班级生态环境和学生-儿童成长产生影响的东西，需要深入进去才能被看见。

如果足够敏锐，会发现四年级班早晨上课前的学生-儿童的行动，除了雨琪，大多数似乎并没有意识到自己此时此刻身处教室之中，他们创生的班级亚文化与班级主文化是属于两个似乎不相干的文化现场。六年级班的课间，学生-儿童也各自在自己的兴趣和同伴关系世界中尽情创造和享受，但这些行动与一般认知里的班级主文化的追求是一致的。

两个班级之间的差异，是不是年龄和年级的不同带来的区别呢？这个问题仅仅靠这两个班级生活片段很难给出答案。但是，这两个班级生活片段里，各自蕴含的学生-儿童成长秘密却同样值得班主任-教师去发现和关注，因为它们必然会是班级生态现状和发展的重要内容和因素。

上面罗列的四年级班的情景中，几乎都是班级中的“多数派”，因为他们在主文化里，除了因为沉浸于各自的游戏活动而迟到，会被班主任-教师提醒外，很多时候是“配角”。但是，我们可以追问很多与班级生态紧密相关的问题：到教室外追逐的学生，为什么缺乏时间观念？云展和潘然在集体活动中，总是彼此支持，还是另一种表现？（统一组织的班级活动中，这两个学生常常不愿意在一起活动，甚至会相互指责，与课下完全是两种关系状态。）雨琪的默默奉献被大家看在眼里记在心间了吗？她的行动有没有影响到其他学生的行为？瀚博在教室生活中有没有值得他骄傲的精彩？如此等等，如果都被班主任-教师忽视，班主任-教师就看不见同伴关系的真相，看不见学生-儿童成长的真相，班级生态创造的愿景再怎么美好，可能也无法实现。

六年级班的课间，同样呈现的是班级亚文化现场，同样也需要立足班级生态创造进行追问，同样要思考、判断学生-儿童的这些行动和行为背后的真实成长体验是怎样的，与班级主文化的关系如何等等。

2、班级亚文化中的生态密码解读

（1）班级亚文化中蕴藏着最真实的关系建构和成长体验

在班级主文化氛围中，学生-儿童之间的关系是被显性的教育目标所规定的“同学”关系。这种“同学”关系不是来自于学生的自主选择，在具体的班集体中，还可能存在彼此之间“地位”或“角色”的差异化。学生-儿童在实际被控制的环境中，不管对这种差异化的体验如何，基本只能接受这样的安排。例如，班干部的选择、座位的编排、小组的划分等等。

在班级亚文化中，学生-儿童之间的关系建构是自发的，是自主探索的，多数学生-儿童会根据自己真实的体验进行自我的角色定位和调整。因此，相比较而言，学生-儿童在班级亚文化中，因为更加自由自主，所以就会在很多维度上更加自然地生长。这种自然生长，不可能与班级主文化是截然分开、毫不相干的，总会给班级主文化带来积极或消极的影响。比如，前面谈到的云展与潘然，亚文化情境中的亲密无间与主文化现场中的相互拆台，就给班级生态环境带来了复杂性。

学生-儿童在班级生活中的自我实现，并不只依赖于主文化观照下的评价系统，更多的是依赖于学生-儿童的主观体验。即便是班级主文化赋予的评价，也会在班级亚文化中被再次评价——来自于同伴关系、流行价值观的重新定位——最真切的成长体验在班级亚文化情境中才得以完成。一个最简单的例子，就是人们常常会面临这样的疑惑：平时那么乖巧的学生，怎么会这样呢？或者，这样的好主意，会是那个沉默寡言的孩子想出来的吗？

（2）对班级亚文化的关注是理解班级真实生态的需要

《小王子》的作者圣埃克絮佩里在《要塞》一书中有过这样一段描述：“那些孩子在玩耍，他们变换着石子的阵势，说：‘这是在行军，那是牛群和羊群。’但是，过路人只看到石子，不明白孩子心中的财富。”

这段话可以看作班级生活中，班主任-教师忽视学生-儿童创造的班级亚文化的一个隐喻。班主任-教师对班级亚文化的视而不见或者缺乏研究和积极回应，就会成为“不明白孩子心中的财富”的“过路人”。既然是“过路人”，也就不明白班级真实的生态环境状况。一个四季都充满生命力的园子里，应该既有春天盛开的牡丹，夏天绽放的芙蓉，秋天吐蕊的菊花，冬天傲雪的红梅，还应该有不开花的植物。教室里有时时刻刻爱读书的学生，也有时时刻刻惦记着游戏的儿童；有学生在学业上体验到成就感，有儿童在游戏中享受到智慧的绽放；那些长于组织游戏的儿童，可能比长于阅读的学生更能胜任集体活动的创意设计和组织……

班主任-教师只有用心用情并用专业去关注班级亚文化，去了解班级亚文化中立体的、真实的学生-儿童，才能帮助自己看清楚真切的班级生态，从而为了每一个学生-儿童的积极成长服务。

（3）班主任-教师成为班级亚文化的参与者才能实现理想班级生态的构建

班主任-教师不仅要关注和了解班级亚文化，还应该参与到班级亚文化的创造中，成为班级亚文化中的一份子。

班主任-教师只有参与、浸润到班级亚文化中，才能看清楚班级亚文化是怎样作用于班级主文化的，才能了解学生-儿童在集体中真实的角色体验，才能知道社会生活、流行文化等等是怎样参与学生-儿童成长的……理解了这些，班主任-教师才能科学定位班级生态创造的愿景，才能和学生-儿童一起行动起来，实现理想班级生态的构建。

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