阅读教学，应树立“语言关系”意识（二）

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阅读教学，应树立“语言关系”意识（二）

二、树立“聚合”关系意识，赏析语言选择的精致

文本的形成过程，也是作者选词用句的过程。有的句子中的某个地方可以用这个词，也可以用那个词，最终所用的词被确定下来，肯定有其道理。语文教学中探讨这样选词用句的意识，便是一种使用“聚合”关系的意识。按照语言学的理论，可以叫做“符号可替换”原则。索绪尔的这一理论主要是为了说明语法结构的存在，但，如果用在语文教学中，可以使孩子进一步探讨语言的精致性，从而使孩子们对文本语言更加感兴趣。举一个简单的例子。《拉萨的天空》中的第一句话“拉萨是有名的‘日光城’”中的”有名“也可以换成”著名“”知名“’公认”等词语，将这些词语进行比较，可以使读者理解作者为什么选择了“有名”这个词而不是其它。

在实际教学中，采用这样的方法，会产生怎样的效果呢？同样还是《拉萨的天空》，在教学的过程中，对于“有贴着山顶的白云映衬，湛蓝的天空显得越发纯净；有拉萨河畔草地的对照，湛蓝的天空显得更加明洁”这一句的体验，这位名师将此句中“映衬”“对照”“纯净”“明洁”调换了位置，让孩子们揣摩。孩子一下子就明白了“映衬”和“对照”在事物之间距离上的差别，以及“纯净”和“明洁”在光洁度上的不同。白云自然是让蓝天更加“纯”，而草地由于光线略微幽深，而使得蓝天更加“明”。

这样的做法在传统教学中看起来也是有的，但这位老师接下来的拓展，则更能表明他对文本语言结构理论的驾驭了。在孩子们理解了课文的第二自然段之后，他将第二自然段换成了另外的句子：“在拉萨，人们便是顶着蓝天的，仰起脸来便仿佛能照着湛蓝的镜子了。你甚至可以用手捧起蓝天来洗脸。这蓝天蓝得没有一点儿杂质；这蓝天蓝得几乎透明！“意思几乎一样，描写也很见功力。老师问孩子这一段可不可以替换？孩子也陷入了左右为难的境地。但，最后还是倾向于文本中的这一段，认为最好不要替换，因为作者的想象力和观察力好像比这一句更好。其实，到底可不可以替换，倒不是重要的，重要的是，老师让孩子有了更多的语言体验，同时这样的做法，让孩子们对于语言选择的精致性有了更加深刻的认识。

三、树立“连联”关系意识，领略语言表达的“这一个”

现在已经有很多老师开始探索文本的“连联”关系。比如，将表达同一主题的几个文本放在一起教学，或者将不同主题但相同体裁的文本放在一起教，或者将同一个作者的不同文本放在一起教。这样的教法，学界有的叫作“群文阅读”。笔者以为，这样的做法，也可以叫做“连联阅读”或者叫“关联阅读”。实际上是将不同的文本建立一种关联，形成一个自创的意义整体（比如主题一样，体裁一样等），然后大家一起来探索这个整体，找出这个整体的统一性。比如，为了表达相同的主题，不同体裁一般会选用怎样相同的素材？比如，相同的体裁，在表达的框架结构上有什么相同之处（比如欧亨利小说的结构，神话的叙事结构等）？再比如同一个作者在表达方式上有什么一致之处？这就是所谓的“这一个”。

当然，在这个意义整体中，不同的文本自然也有自己独特的语言表达。笔者以为，这才是更为重要的。语言说到底，是一种经验，但是只有经历了，经验才能形成。因此，如果一个学期只学那薄薄的一本教材，孩子们是断难形成丰富的语言经验的，而只有对诸多的“这一个”进行领略，才能形成一种经历。笔者曾经将单篇阅读教学与群文阅读教学作过形象的比喻。单篇阅读教学，就像我们反复在一个景点路过一样，多了便能自动吸纳一点知识，并且每走一次，对这个今天的路径就多熟悉一分。而群文阅读则像在最近的时间内，同时游览了杭州的西湖、扬州的瘦西湖、南京的玄武湖，其间不同与相同便能立即有所感受。或者，在同一个时期，我们对同一个建筑的大师所造的不同的建筑进行鉴赏，感受一定会很深刻。这里的深刻，可能更是基于一种不同的深刻，是一种经验积累引起的深刻。

还是以《拉萨的天空》教学为例，在教学即将结束，这位老师给大家深情朗读了作者王宗仁先生原文的前半部分。然后让孩子谈感受。孩子们的”嗅觉“是十分灵敏的，他们当然听到了拉萨的天空之所以这么蓝，也是因为布达拉宫这座圣殿的缘故。他们隐约感到，作者原文在语言描述上实际更偏重于对布达拉宫的赞美，而课文则更侧重于对拉萨天空的赞美，对布达拉宫的赞美则是有所隐藏的。这就是关联阅读的意义所在，文本语言表达的约略差别会导致文本意义的重大不同。我想，这样一关联，孩子的语言表达又多了一次经验的积累。

综上可知，在阅读教学中树立“关系”意识，是有一定的理据的，其核心价值便在于更加丰富了孩子的语言体验。但，我们也要警惕在阅读教学中过于注重语言之间关系的分析，而忽视了语言本身的精神价值。语言最终是为内容和意义服务的，语文的学习更需要一种心领神会，一种综合性的感悟。所以，建立在“关系”意义上的阅读教学也不能排斥朗读、文本内容的意义、学生个性化理解等能够影响心灵的学习途径。如果“关系”意识基础上的阅读教学，是帮助孩子建立（或者打通）底层的语言框架的话，那么朗读、对文本内容意义本身的理解以及孩子们个性化的感悟，则能形成孩子更加丰富多元具有生命灵性的语言表达，两者相辅相成，互为表里，不可偏废。在教学策略上，由于要照顾到儿童的认知特点，有时候我们我可能需要先让孩子进行朗读、对文本意义的理解和个性化感悟，然后在由表及里，让孩子对文本语言有所感受和领悟，从而更有效地丰富孩子的语言体验。