［过一种幸福完整的教育生活］

［守望新教育 守望真善美］

幸福 毛阿敏 - 腔·调

人们经常想过得幸福。在这种愿望变得几乎普遍化时，我们会期望将幸福作为教育的目的。——诺丁斯

从某种意义上，我们可以认为：幸福是教育指向的终极价值。

这并不是要以追求幸福来取代教育目的，而是说，教育所做的一切，都应是指向人的幸福的，都应是有利于人的幸福的。

就教育而言，没有什么价值比增进人的幸福更具终极意义了。

因为追求幸福是人的本性，是人的需要的本质，是人的一切活动的终极指向；同时，追求幸福也是社会进步和一切正义的社会活动的终极指向。

教育是人的活动和为人的活动，那么，以人为本的教育就理应是以人的幸福为指向的。

苟日新，日日新，又日新。——《礼记大学》

常新，自新，全新。——陶行知

“《麦田里的守望者》为世界贡献了一个词语，守望。教育不是管，也不是不管，在管与不管之间，有一个词语叫“守望”。” 守望新教育，守望真善美。——陈东强（《过一种幸福完整的教育生活》《教育怎样关涉幸福》《做一个配享幸福的教育人》《教师职业的独特幸福在哪里？》）

幸福是教育指向的终极价值

作者 | 扈中平

扈中平，华南师范大学教育科学学院教授、博士生导师，教育学一级学科学术带头人，长期从事教育基本理论研究。曾任全国教育基本理论专业委员会主任，现任中国教育学会教育学分会副理事长。本文来源《教育人性化四讲》。

追求幸福是人的本性

何谓幸福？

这从来都是一个见仁见智的问题。

幸福是一个历史的范畴，不同时代有不同时代的主题；幸福是一个个体的范畴，不同的人有不同的需求；幸福是一个客观的范畴，不同条件下生成不同的幸福；幸福是一个主观的范畴，不同的主体有不同的感受。

幸福是什么？这也许是世界上最难回答的问题之一了，幸福也是最具歧义、最不可能统一的概念之一。

与“文化”“人性”这类歧义丛生的概念有所不同，它们离大众毕竟尚有一定的距离，而“幸福”几乎与所有的人都密切相关，是一个日常概念，这就使幸福更是难以捉摸、难以言说、难以统一。

何谓幸福？注定是人类要永远追问而又永远没有一致答案的一个问题。

尽管幸福在概念上难以把握，但它又是每一个人都可以真切感受得到的实际存在，正如一位西方哲学家所说，断定“我是幸福的”不会错，就如断定“我在想”或“我头疼”不会错一样。

最一般地说，幸福可以被视为是对自身状况的满意感。

幸福就是过一种相对富足、美善与合人性的生活，这种生活比较自由、自主、知足、惬意、宁静、平衡、和谐等等。

不管人们对幸福的理解有多么不同，但追求幸福却是人的共性。正常情况下，不可能会有人无缘无故地选择不幸和向往痛苦，因为这不符合人趋利避害、近乐远苦的本性。

如果一个正常人不合常理地选择痛苦而放弃幸福，那他一定另有所图，比如把眼前的痛苦作为代价，以求得他所认为的更大的幸福或另一种幸福。

追求幸福是教育的应有之义

幸福是人和社会一切活动的价值指向，教育作为人和社会一种极其重要的活动，当然要以促进人的幸福为其终极价值。

教育的独特性还在于，它的质的规定性是培养人，是以促进人的发展、改善人的生存状态为直接和首要目的的活动，因而更需以人的幸福为其价值指向。

古今中外的教育目的，尽管具体表述形形色色，但归根到底都自认为是有助于增进人的幸福的。

人的全面发展也罢，和谐发展也罢，自由发展也罢，都是指向人的幸福生活的。

特别是站在受教育者的立场上看，他们受教育的目的就是为了过上他们所认为的更幸福的生活。如果不能增进人的幸福甚至给人带来更多痛苦，那教育就异化了，就失去了它本来的意义和存在的价值。

如果教育给人带来的未来生活主要是痛苦和不幸，如果受教育本身更多的是精神受折磨、身体遭摧残，那人们就会逃避教育甚至反教育。

人不是为教育而教育，也不是为发展而发展，人受教育是为了更好地发展，更好地发展是为了更好地生活。

因此教育的一切所作所为，都需统摄于幸福这一终极价值之下，这是教育价值的核心，是教育所需秉持的信仰。

尽管现实中的教育面对着诸多极其复杂的矛盾和冲突，在如何增进人的幸福问题上也远不是理论上所说得那么简单和浪漫，但无论在什么情况下，真正的教育，都应坚守人的幸福这一指向。

也许会有人认为，将幸福，尤其是精神幸福作为教育的终极价值虽然其意图是美好的，但不免有些远离实际，过于理想、浪漫和矫情。

因为人总是生活在现实中的，而现实总是充满着利益冲突和严酷竞争，功名利禄、衣食住行、升学就业等等，都是人们必须面对的具体事务，比不确定的未来幸福更为当下，更为实在，况且，有了这些更实在的利益，幸福也就在眼前了。

这种认识虽然不无道理，教育也必须尊重受教育者的现实利益诉求，并将其作为教育增进人的幸福的一个不可忽视的方面，但并不能以此为理由而否定教育的幸福指向。否则，教育将会变得过于市侩和俗气。

理想与现实永远是有距离和冲突的，过于生活在理想中和过于生活在现实中，都会给人带来不便，要么使人难以生存，要么使人像动物似地活着。

所以，人总是生活在现实与理想的张力中。

作为教育，要尽可能为受教育者今后的物质生活和现实利益承担应尽之责，帮助他们通过自我发展在现实生活中求得个人利益的最大化，但教育又不能停留于和屈从于受教育者片面、狭隘和短视的功利主义诉求。

缺乏精神理想的市侩和低俗的教育，过分追逐功名利禄的教育，最终也未必真正有利于受教育者的现实利益，即便得到了功名利禄，也不能从中感受到真正的幸福。

由此看来，教育既要立足现实，又要坚守理想，甚至不妨有点“乌托邦”。“任何旨在改变人类命运的基本条件的事业在某种程度上都必然地包含着乌托邦的因素。”“乌托邦”是教育必需的一种精神气质，敢于坚守现实中多数人不屑一顾的理想。

真正的教育，需要内含一种理想和浪漫的气度，需要一种清高和傲气，这样的教育才会有激情，才可能真正把学生作为人来培养。

没有理想和浪漫气质的教育，不是完整意义上的教育。

守望新教育特别链接——

过一种幸福完整的教育生活

新教育，致教师｜开启幸福完整的教育生活

向着明亮那方，做幸福教育人

我并不领先，但我在行进；我并不优秀，但我很幸福——向青草更青处漫溯

为一所理想学校而来——幸福的路，我们一起走

教育怎样关涉幸福

做一个配享幸福的教育人

教师职业的独特幸福在哪里？

过度教育，会毁掉家庭的幸福

幸福的内在含义和外在指标——关于幸福的思考与箴言

让生命幸福完整——人生最值得拥有的奢侈品

向着幸福继续出发——你是我们眼中的唯一

新教育究竟是什么？——过一种幸福完整的教育生活

感恩的人更幸福——感恩是拥有一颗健康的心

携手新教育，展现丰富多彩的实践样态——享受幸福完整的兰州教育生活

作为一个普通教师，牵手新教育的“接口”在哪里？——教师应该成为??幸福完整的代言人

......

延伸阅读之一

幸福是教育追求的终极价值

作者｜扈中平

近读扈中平教授的《教育何以能关涉人的幸福》（刊《教育研究》2008年第11期）一文，深有同感。我曾经也写过类似的文章，但比起大家之作来，显得浅薄而粗陋。本想在网上搜索该文，却未能如愿。找到下面一篇扈教授的发言稿，似乎是《教育何以能关涉人的幸福》的概要，贴于博客，以供研读体悟。

美国宗教哲学大师詹姆斯·威廉说：“如果要问，人最主要关心什么？其中一个回答就是幸福。”追求幸福是人的天性，这源于人趋利避害的本能，幸福也永远是人类社会追求的永恒的、终极目的。一个人一生追求的东西多种多样，不同人一生追求的东西千差万别：金钱、名利、事业、爱情、自由、真理、奉献……，但归根到底，所有人追求的莫过于一样东西，那就是幸福。金钱、名利、事业、爱情、自由、真理、奉献，看起来是人行为的动机和目标，但实际上是不同人对幸福的不同理解罢了。

人类追求幸福的历史与人类的发展史一样长久。但是，至今人们仍没弄明白幸福究竟是什么，以至于对这样一个所有人高度趋同的追求，其理解却是那样的莫衷一是。康德说：“幸福的概念如此模糊，以至虽然人人都想得到它，但是，却谁也不能对自己所决意追求或选择的东西，说得清楚明白、条理一贯。”

西方历史上大概有三种不同的幸福观：感性主义的幸福观认为幸福主要在于感性欲望的满足与快乐；理性主义的幸福观认为追求道德上和精神上的完善才是真正的幸福；神学幸福观则认为幸福存在于宗教德性中，存在于对上帝的热爱和追求中。

不管人们怎样理解幸福，幸福亦是需要一定的客观与主观条件的。亚里士多德提出幸福的基本条件是：中等财产、健康体魄和灵魂安宁，这是颇有道理的。如果还可以再增加两个条件，我认为应包括善良和自由。

幸福既是客观的，但更是主观的，而且具有很强的主观性。幸福尽管有其客观来源，但幸福终归还是一种主观感受，因为幸福是人的一种体验，属于主观意识范畴。伊格内休斯·戈茨曾经说过：“断定‘我是幸福的’不会错，正如断定‘我在想’或‘我头疼’不会错误一样。”在心理学上，幸福是指人类个体认识自己的需要得到满足时产生的一种情绪状态，是由需要（包括动机、欲望和兴趣）、认知、情感等心理因素与外部诱惑的交互作用而形成的一种复杂的、多层次的心理状态。幸福是个体的主观心理体验，就意味着，幸福与不幸存在于每个人的独特体验中，在人的心理体验之外，无所谓幸福不幸福。总之，我们要说明的问题是，幸福尽管与人的外在客观条件有关，但更与人的主观态度有关，客观状态尽管直接影响着主观态度，但主观态度更与人自身的素养相关。最近，英国的心理学家和数学家推算出了一个公式，来表明“幸福”的组成。在对1000个人做过调查之后得出的结论显示，Felicidad(幸福指数)＝P+(5×E)+(3×N)。在这个公式中，P代表人的性格、人生观以及他的适应能力和耐力；E则是指人的健康及他的财富和友谊的稳定程度；N的含义就是人的自我评价、对生活抱有的期望值、性情和他的欲望。不管这个公式有多少道理，但我赞成研究者对主观态度影响幸福的权重的认识。《论语》中有一句话：“贤哉！回也。一箪食，一瓢饮，在陋巷。人不堪其忧，回也不改其乐。”我们的古人也看到了外在的物质生活条件与个人幸福并没有太大关系。如果不是这样，那今人不知要比古人幸福多少千倍。

人们都愿意获得幸福，但“幸福不是毛毛雨，不会自己从天上掉下来。”幸福需要人去感受、去发现、去创造，因而幸福也是一种能力，一种素养。赵汀阳说：“是否能够获得幸福很大程度上取决于能够敏感到幸福之所在，在这种意义上，幸福是一种能力。这一点是残酷的，如果不能知道如何获得幸福，那么无论怎么好的条件也是废的。”罗素说：“人生的幸福与艰辛，并不取决于我们的遇际，而在于我们如何对付它，在于感受它的性质和程度。”在我们今天的生活中，往往并不缺乏导致人产生幸福感的外在的物质条件和精神条件，然而许多人却缺乏幸福的感受，不能感知自己所处的幸福情境，“身在福中不知福”。个中原因极其复杂，但最主要的原因是人们感知幸福的能力低下。有学者认为，东亚人与西方人的众多不同之一，就是东亚人比较倾向于放大生活中的痛苦，而西方人则喜欢放大生活中的幸福。如果这种生活态度不改变，即使哪一天中国人比西方人更有钱了，也不会比西方人更幸福。日本人和新加坡人今天不正是如此吗？

既然幸福是一种能力、一种素养，那幸福就一定与教育有关。因为无论是人发现和感受幸福的能力和素养，还是人创造和享受幸福的能力和素养，都可以通过教育来得到培育。与幸福密切相关的人的主观条件，如正确的价值观念、阳光的生活态度、善良纯洁的心灵、自由奔放的思想等等，都不是与身俱有的，需要教育的培育和文化的滋养，因而，教育可以培养幸福的人，尽管我们不可以夸大教育对人生幸福的作用。

但是，并不是什么教育都可以培养出幸福的人，只有幸福的教育才可能培养出幸福的人。幸福的教育不仅可以帮助学生生成正确的价值观念、养成阳光的生活态度、修炼善良纯洁的心灵……，而且能够营造出幸福的教育生活和教育情境，使教育充盈着幸福的元素，从而使学生有幸福可捉、有幸福可感、有幸福可创，有幸福可享。只有这样的教育，才能促进学生形成与幸福相应的态度和能力。

幸福并不虚玄，并不神秘，并非高不可攀。许多人以为，幸福离自己很遥远，但殊不知，幸福也就在我们的日常生活中，就在我们的举手投足中，甚至就在不经意中，稍纵即逝。生活本身往往并不缺少幸福，往往更缺少的是人发现、捕捉、感受、享用幸福的能力。

也许会有人说，现在在教育中谈幸福是不是太浪漫、太矫情、太脱离现实？因为现实的教育是那么的不幸，那么的严酷，学生和教师是那么的“肉体受折磨、精神遭摧残”。不错，现实的教育离真正的幸福的确还很有距离，但教育却不能因此放弃对幸福的向往和追求，无论我们离它有多远，但都必须向着它、接近它，对此，我们并非无所作为，何况现实的教育中并非无幸福可感，无幸福可掘，无幸福可造、无幸福可享，恰恰可能是我们缺乏相应的态度和能力。

教育是现实的，但也应该是浪漫的。教育虽然不可能总是幸福的，也不可能全是幸福的，但追求幸福应是教育需秉承的信仰。幸福是教育永远追求而又永远没有止境的一个目标，它既在理想中，又在现实中，它是终极意义的，是教育价值的灵魂所在。教育不去追求幸福，难道还去追求它的对立面不成？

（在中国教育学会教育学分会教育基本理论专业委员会第11届学术年会上的发言）

延伸阅读之二

教育终极价值是为了生命幸福

作者｜唐江澎

教育是为了让孩子上好学校，将来有好工作从而体面生活。坦率地讲，这恐怕是中国当今舌尖底下的教育价值，是当今许多人——从教育官员到基层教师——心灵深处的教育理解！从事教育工作的人们，又有多少人可以断然否定这种判断曾或多或少地指向了我们内隐的价值追求？

唐江澎简介：中学语文特级教师，江苏省锡山高级中学校长。

2006年酷热的暑期，我接任了锡山高中的校长。上任后遭遇的头等大事，是招生告急。招生区域各乡镇的一些优秀学生，因备受关注有的已去意萌生、另觅他途了，需要我们亲自上门劝留、拉回学生。我和书记逐一拜访、诚意劝说，遇到通情达理的家长会婉言相告“再考虑考虑”，遇到养了个考出高分的孩子，脾气也见长的家长，少不得吃人家几句堵心的恶言：看看你们才考了几个北大清华，我家这么优秀的孩子，上你们学校不要耽误了！

太阳很真实，毒毒地炙烤着，车子在崎岖的小道上颠簸。我对书记打趣感慨：“咱们为拉学生奔来奔去，万一出点儿事，人们该怎么评判我们的生命价值呢？”崇尚唯物论的书记一脸愠恼：“别乱说，不吉利！”

对此，我想有不少校长会感同身受！当现实的教育竞争需要我们去沿街叫卖的时候，教育人已经丢失了尊严。但又是什么力量驱使着我们放下尊严去毕恭毕敬地争取优秀学生呢？我想，恐怕是我们内隐的教育理解与办学策略出现了偏差。

虽然不会明言，其实我们是否太看重优秀学生来装点教育的门面了？我们的教育理解是否依旧是“状元至上”？我们是否也太过迷信高分学生对教育质量的支撑了？“招生辛苦三天、教学轻松三年”的策略，是否会导致办学路径依赖？是否对教师的专业力量过于心虚？

就在那一刻，我下了决心，没有必要将教育生命耗费在生源竞争当中，应该确立这样的专业自信：通过发展教师提升教育的品质，让每一个前来就读的孩子都受到良好的教育、得到充分的发展，让我们的校园像古德莱德所言，真正成为一个“可以称作学校的地方”。

让车子掉头，前面的路可能很宽！

这些年的路走过来了，虽然前路悠远，保持前行依然必须是长久的生命姿态。但也需要回望，这里辑录的花束就散发着一路芬芳；如果再找些标志，在路径上刻记行进的里程，将会使人观察到可辨的轨迹从而坚定自信地前行：

1.学科发展规划

2006年，摸清底子，找准问题，寻求质量突破点；2009年，规划课程，推进有效教学，培育学科领袖；2013年，凝练学科宣言，转变学习方式，强化知识管理，培育未来特色。发展规划由重点关注学科成绩向重点关注教育价值渐次转变。国学大师钱穆在论述人生三步骤时，概括出讲生活、讲事业、讲归宿三种境界，其深层的哲理，倒与我们学科规划的三个境界颇有相通之处。讲生活是基本的生存之道，一个学科没有基本质量也就过不了今天；讲事业是探寻专业的技术路径，不能总将我们的生活变成时间加汗水的苦揪，不能把怀特海所说的“让人拥有智慧”的教育活动变成笨重的体力活；讲归宿就是让教育回归“天性”、“人性”，如雅斯贝尔斯指出的那样，“人的回归才是教育改革的真正条件”，如果学科教学永远关注分数就不能赢得明天！

2.探索课程变革

这是行进中改革的现实载体。从学校1927年颁定的十大训育标准中，我们提炼出“生命旺盛、精神高贵、智慧卓越、情感丰满”十六个字，作为我们的教育哲学，作为学校课程设计的终极价值指向。

于是我们的课程细节，在教育追求的光照下明朗起来、清晰起来，艺术不再关注技能，而是按照艺术与生活、艺术与情感、艺术与科技、艺术与文化四大领域，设计出自主选择的16门综合体验性课程，将课程指向于学生激情、美感与创意的培养。

信息技术课程也不再单是知识的增加与技能的提升，而是俯身为学生项目探究的研究性学习服务，变知识传授教学为学习环境给养，将课程指向智慧创造。课程变革的视点从教学、学习转向了生命成长。

3.走向专业研究

这是行进者的行为姿态。教师发展说到底是一个专业化的过程。现实中，我们对课程、对教学、对评价很少研究，更缺少专业的研究，没有多少学校在教育教学的每一个细分领域展开深入的、持久的、专业的研究，因此，我们都还停留在经验的境地。

这些年来，我们先从研究课堂教学目标的叙写入手，探索基于课程标准教学实施的技术路径；再以目标导引教学研究为突破，辅以课堂定向观察的专业化听评课制度，提升有效教学研究的品质；近三年探索“促进学习的课堂评价”研究，将关注学习结果的理念落到实处。

在此过程中，目标分解每一个关键概念的剖析技术，课堂观察每一个量表的设计技术，评价反馈每一项评价证据的采征技术，都是专业的，都需要反反复复研究，而且是基于合作的团队研究。

4.形成阅读习惯

我常和老师讲，知识分子是我们的社会角色、专业身份，自古以来人们就将我们称作读书人；我们与此身份相配的基本生活习惯就是读书。武者拳不离手是专业生活习惯，歌者曲不离口是专业生活习惯，读书人手不释卷也是专业生活习惯。读书人不读书而能促进专业发展，而能教人读书，自古及今，未之尝闻！这本来是个常识，可怕的是现如今连常识也需要申说。

曾在教师大会上开玩笑，给你面前放一张纸，放一支笔，请你写出最近你阅读的书名、作者名，不假思索就能写出五本六本的，是读书人；抓耳挠腮可以写出一本两本的，也算读书人；想也想不出，只感叹记忆力大不如前的，基本不读书了；听见这一要求就上火，直抱怨工作繁重哪有时间读书的，恐怕已经不是读书人了！不读书就无法过专业生活，职业倦怠也就随之而来！

读书是一种习惯，这种习惯的养成要靠氛围，大家都读书，一个人不读书就失语尴尬，慢慢也会读起来。我们搞“百万百卷”工程，其实就是营造氛围，让读书成为教师自觉的精神追求，从而奠定教师一生厚重的精神底色和智慧品格。经常有人问我，你们怎样督促检查教师读书？我坦言，读一本书就让老师上报书目、写心得体会，只能让教师痛恨阅读，不可能形成良好的习惯。也有人担心，有的教师不读怎么办？我想，不读就不读罢，只要读书的人多起来了，书读的多起来了，我们的目的就达到了。

5.专业生活方式

什么是专业生活方式？是否可以这样界定，指从事某一专业的人员受其专业理解影响而形成的具有专业特征的生活习惯与行事方式。这种定义可能引出许多讨论，但这并不要紧；要紧的是，我们以实践为取向，分析出专业生活方式的基本构成要素，积极探寻形成这一方式的路径与策略，从而让我们专业地生活。

这样说来，读书活动旨在养成教师的专业生活习惯，让教师拥有知识分子的生活品位；课程与教学研究旨在形成教师的专业生活方式，让教师生活享有专业人员的专业品质；学科规划与实施旨在建设专业的团队，以优化教师专业生活的生态文化。

读书，研究，团队建设，体现着教师的一种职业境界和教育专业的内在品质，也是促进教师的精神成长和专业发展的有效路径，无疑都是形成教师专业生活方式的重要因素，但，还有最根本的一条——专业信念。离开了专业信念，这一切都会失去动力。

教育的终极价值是为了生命的幸福

教育究竟为了什么？这是有关教育终极价值的追问，也是奠定教师专业信念的基石。对此的不同回答，直接决定了教师生活方式的价值取向。坦率地讲，如果仅以升学率、名校率为至上追求，仅以考高分为最高目标，那我们的生活就实在“不很专业”甚至“很不专业”，因为我们缺少了对教育最起码的专业理解。

常听到这样的话：教育会让人从上好的小学、上好的中学一路往前走，最后进入那些品牌响亮的大学；在此以后，便是用一张硬当的文凭去赢得一份体面的工作。其实，这种庸常的言语表达的正是对教育价值的一种理解。将这种理解概括归为一句话，即是：教育是为了让孩子上好学校，将来有好工作从而体面生活。

坦率地讲，这恐怕是中国当今舌尖底下的教育价值，是当今许多人——从教育官员到基层教师——心灵深处的教育理解！也许这样的表达不是人们常于公开场合言说的教育主张，但生活于现实中的人们，谁没有切身感受过这种理解的无所不在？从事教育工作的人们，又有多少人可以断然否定这种判断曾或多或少地指向了我们内隐的价值追求？

难道这样的价值追求有错吗？其实，这里有一个哲学问题值得探讨。通过教育使人体面生活，这的确不错，这也是教育价值的重要方面，家长、社会以这样的价值来判断教育原也无可厚非。

作为专业人员，我们应该明白，家长的价值判断显然基于孩子成长的阶段性特点。比如，婴孩之时，会更多关注身体发育；求学之时，会更多关注学业成绩；成家之时，则更多关注婚姻幸福。如果把各个阶段的期许总括起来深一层探问，不难发现，每一个家长对子女教育的期许都会指向“生命幸福”这一终极追求。

因此，教育工作者不能误读人们的观点，把阶段性的期许当作终极的追求。学校教育也是如此，每一个学段都会有肩荷的责任与追求，但我们不能把阶段性的追求当作教育的终极追求。

还有一个问题，就是关于价值次序的讨论。哲学上所谓终极价值是根本性的、终极目的意义上的价值，它应列于价值序列之首，成为价值的根本指向；但终极价值并不必然排斥其他价值。用这样的观点来专业地分析“升学”，就应该明白，“升学”本是教育应有的价值之一，是实现终极价值的一种手段，只是不应列于教育价值之首。既不应该发生价值次序颠倒，将“升学”置于终极地位，使其成为一切教育活动的根本指向；也不应该制造价值对立，认为强调教育的终极价值便必然影响甚至排斥“升学”。

有了这样的讨论，我们应该坚定这样的专业信念：教育的终极价值是为了生命的幸福！

哲学家周国平先生的回答也许更为精确，“人生的价值，可用两个词来代表，一是幸福，二是优秀。优秀，就是人之为人的精神禀赋发育良好，成为人性意义上真正的人。幸福，最重要的成分也是精神上的享受，因而是以优秀为前提的。由此可见，二者皆取决于人性的健康生长和全面发展，而教育的使命即在于此。”

许多次，满怀虔敬，恭录德国伟大的哲学家雅斯贝尔斯的三段话送给所有教育人：

教育是极其严肃的伟大事业，通过培养不断将新一代带入人类优秀文化精神之中，让他们在完整的精神中生活、工作和交往。

教育，不能没有虔敬之心，否则最多只是一种劝学的态度；对终极价值和绝对真理的虔敬是一切教育的本质，缺少对“绝对”的热情，人就不能生存，或者人就活得不像一个人，一切就变得没有意义。

在这种教育中，教师的成就几乎没有人会注意到，教师不是抱着投机的态度敷衍了事，而是全身心地投入其中，为人的生成——一个稳定而且持续的工作而服务。

毋庸讳言，我们的教育离这样的目标还有遥遥路途，急近功利倾向的牵拉，用膏粱之谋遮蔽生命之树，让本来雍容大度的教育变得短视、浮躁而猥琐。但越是在这样状况之下，我们就越应该让老师们捡起哲学这一专业工具，用“哲学之思开启我们与生俱来的精神之眼”，这是我们坚定专业信念首要的路径选择。离开了哲学层面的思考，目光永远停留在考试的圈子里，我们便很难抵达教育本质，也很难突破思维疆埸。

哲学思考的基本策略是对问题进行寻根究底的反思，追问便是最有力的思考方式，在追问中，真理的光芒自会敞亮。