代顺丽博士的“文本阅读的整合式认知”
中山市教研室∣郭跃辉
《语文建设》2022年第12期发表了代顺丽博士的论文《文本阅读的整合式认知》，该期刊的公众号推送了这篇论文，我第一时间将其列入“收藏”，同时代顺丽博士也将推文发送给我，供我学习。我读完这篇论文的最大感受就是，作者说清楚了我一直在思考但没有想清楚的问题。
一线教学中的问题还是很多的，其中最大的问题就是教师过于重视静态的语文知识，尤其是文体知识的讲解与训练，不重视阅读能力的培养。例如教师执教《怀疑与学问》，绕不开的教学内容就是以论文的论点、论据、论证。我不是说这些内容不应该教，而是说不能只教这些知识，或者说应该将知识讲解和阅读能力训练结合起来。我的观点对不对呢？我觉得也没什么错，在评课时我多次讲到这个观点。但对于一线教师而言，这个指导有什么意义呢？要求一线教师将知识讲解和阅读能力训练结合，意思是说知识学习和能力训练并不是水到渠成的关系，不是说掌握了知识就自然具备了阅读能力。老师们也能理解这一点，但究竟应该如何去做呢？我没有能够提供更多的实操技术，那么这样的指导就是纸上谈兵。当然，比较笨的做法就是将教学内容分为两类：一类是语文知识讲解与训练，另一类是专门训练学生的阅读能力和阅读策略。例如执教《怀疑与学问》，教完议论文的三要素之后，再进行略读、浏览、把握重点、把握脉络等能力训练。学习了代顺丽博士这篇论文后，我对此的认识更加深入了。
在这篇论文里，作者首先提到了文本阅读的两种主要思维方法。一种是以文本要素分析为中心，另一种是以认知策略为中心，前者的代表是国内的专家如孙绍振、王荣生等，后者的代表则是国际测评项目PISA阅读理论。前一种的实质就是文本解读教学，从文本的背景、体式、形式、语言、主题等要素入手对文本进行解读，不断掌握阅读的经验，进而扩展到其他同类文本阅读上；后一种的实质是阅读策略的训练，即阅读效果取决于对文本信息的精加工程度。阅读的心智过程分为阅读前、阅读中、阅读后，阅读前要启动“预测”策略，阅读中要启动“访问和检索”“统整和解释”“反思和评价”深度加工策略。在作者看来，只强调一种思维方法，都难免偏颇，必须将两者结合。于是作者提出了文本阅读的“整合式认知”思维。具体说来就是，文本阅读更有效的思维方法可以是整合式的：既考虑认知条件——先备图式，又考虑认知过程——认知策略。先备图式触发和启动认知，生成初始发现；认知策略使认知持续运行，并产生后续发现。持续的阅读发现导向意义建构，生成理解。而这种认知思维也对应了2022年《义务教育语文课程标准》中的“必备知识”和“关键能力”。
在此基础上，作者构建了一个“整合式认知模型”。当读者面对一个文本时，首先要启动认知条件，掌握文本的“先备图式”。其次要运用系统性的认知策略，包括访问、检索、统整、解释等。在此基础上形成整合式认知产品，即持续生成的阅读发现，最终达到深度理解的阅读目的。该模型的优点主要有：一是关注阅读的根本目的，即实现对文本的深度理解，实际上也是其他专家所说的“建构意义”。如果这个模型里缺少了阅读目的，那就意味着认知条件和认知过程的方向性不明确。二是用“先备图式”来整合静态的语文知识要素、文本内部的诸要素等。这其实也是我在思考的问题，文本解读不只是从文本中发现、提取语文知识要素，即不是说只要我找到了一篇议论文的论点、论据和论证方法，就标志着读懂了一篇文章，读懂还意味着理解、迁移和运用。乔纳森·卡勒在《结构主义诗学》一书中提出过“文学能力”“程式”“归化”等概念，在他看来：“阅读诗歌是由一定规律制约而产生意义的过程；诗提供了一个结构，这个结构必须由读者自己去填补，因此，读者便按照他读诗经验中产生的一系列形式规则去进行创造，而这些规则既是他创造的条件，又对他的创造加以约束。”我个人觉得，卡勒说的“文学能力”本质上就是一种认知的图式，这种图式先于具体的阅读行为而存在，读者将某一次具体的阅读纳入这种认知图式的过程，就是“归化”。这也说明，作者提出的“先备图式”是有文学理论依据的。三是用“认知过程”来整合阅读方法、阅读策略、阅读过程等。初中语文统编教材构建了阅读方法体系，小学语文统编教材设计了阅读策略的单元，不论是阅读策略还是阅读方法，它们本质上是“策略性知识”，与我经常提到的“程序性知识”略有不同。当然，安德森没有区分这两种知识。作者提到的“认知过程”自然涵盖了这两种知识。梅耶在《学科教学心理学》一书中也提到：“有三类知识是有效的阅读理解所必需的的：内容知识，即拥有先前知识，并能够加以使用；策略知识，即在阅读过程中进行推断，并运用文章结构来识别重要的信息；元认知知识，即监控自己是否理解了阅读材料。”这与作者所说的“认知过程”也是有相似之处的。
有了这样的“整合式认知”模型，在以后的听课评课活动中，我就可以把阅读教学的要点讲的更透彻一些。首先，教师要超越静态的文体知识，不要让文体知识学习脱离文本解读的过程，而是要将文体知识转化为文本解读的“支架”，进而不断形成作者所说的“先备图式”，从而为后续的认知奠定基础。其次是有意识地进行阅读方法和阅读策略的训练，这也是统编教材的应有之义。再次是将两者有机融合，不能将其割裂为两种不同的教学内容。例如在《从百草园到三味书屋》的阅读、有关鲁迅作品的知识与阅读经验等基础上，形成相应的“先备图式”，用于《阿长与<山海经>》的阅读。当然，“先备图式”和“认知过程”究竟是如何融合在一起进而产生持续性理解的？又该如何体现在教学设计与教学过程中？这些问题还值得我继续思考。
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