2019年第47篇：【教研有味】之听黄淑琴教授讲“思辨性阅读”

中山市教研室/郭跃辉

上周五，应茂名市化州新安中学彭小波兄弟的邀请，有幸到茂名市与部分高中教师分享关于文本解读的心得。最为幸运的是，小波还邀请了黄淑琴教授讲“思辨性阅读”。为了赶上这场学术盛宴，我特意买了和黄教授同时到达茂名的高铁票，并在上周五下午如愿以偿地聆听了黄教授的研究成果。黄教授的讲座，理论性强，逻辑严密，概念术语用得恰到好处，而且理论与实践能够有机结合起来。同时，黄讲授又能将学术与生活挂钩，不经意的一句话往往会点醒梦中之人。

2015年以前，我也一直在通过读书写作的方式进行教学研究，不过我不清楚自己为什么要这样做，对自己的学术道路缺乏总体规划，那些课题、案例之类的内容，似乎离我很远很远。那年11月份的省培，黄教授的讲座《变与不变》带给了我转折性的影响，记得当时写过这样一句“漏洞百出”的话：“这个讲座既是我过去六年在语文课程与教学理论实践方面的全面总结，又是我迈向新台阶的起点。”忘记讲到那个“关节”的时候，黄老师引申出一个整理研究成果与申报课题的“题外话”，正是这个“题外话”彻底改变了我的教学之路。我从一个只顾低头走路的懵懵懂懂的教研新兵，慢慢成为了一个有学术规划的“教研人”。有时候，我也一直在感慨，人生就是如此，无意之中的一句话竟能成为昏暗道路上的一盏明灯，指引自己不断迈向前方。

本次讲座的主题是“关于‘思辨性阅读’的思考”，黄老师一直强调自己不解读课标，而是从理论角度阐释“思辨性阅读”。我以前接触过这个概念，但一直没有系统整理学术界的研究成果，也没有从自己的角度去理解这个概念的合理性或存在的问题。黄老师提出的第一个问题是：既然阅读本身就带有“思辨”的意味，高中语文课标为什么还要设置一个“思辨性阅读”的任务群？难道其他阅读不需要“思辨性”？提出这个问题，本身就是思辨思维或者说批判性思维的一种体现。这是从概念的原初含义出发，对新的概念进行阐释与思考，即从“阅读”与“思辨”的本源意义出发，去思考“思辨性阅读”这个新的概念。谈到“批判性思维”，黄老师又提出了一个问题：批判性思维是思维的一个种类吗？以前从未想过的问题，猝不及防地出现在自己面前。在黄老师看来，批判性思维并不是思维的一个类别，而是思维的程度。我们现在经常提到“高阶思维”，批判性思维就是思维的“高阶”。这个解释，一下子让我对“批判性思维”有了新的理解与认识。新课标在提到“思维发展与提升”时也说：“学生在语文学习过程中，通过语言运用，获得直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维的发展，以及深刻性、敏捷性、灵活性、批判性和独创性等思维品质的提升。”思维的“批判性”出现在“思维品质”的区域，这也说明批判性思维并不是思维的类别。将这些概念辨析清楚之后，黄老师再次运用了批判性思维的精神内涵，即批判不是否定，而是具体问题具体分析：既然“思辨性阅读”本身就是阅读的应有之义，那么课标里提这个概念，自然不是另起炉灶，提出一种新的阅读方式，而是通过这个专题的设置，提升学生的思维含量。

具体到“思辨性阅读”的策略，黄教授提出“尊重学生阅读主体性”“重视对文本语言品味”“用对话范式引导思辨”“精心设问，激发思辨冲突”等。印象最深的是两个案例，一是于漪老师的，于老师有一次上公开课，讲到“一千万万颗行星”时，有一个女孩子问什么是“万万”，全班哄堂大笑，大家都说“万万”就是“亿”，这个女学生立刻面红耳赤。于漪老师见状便问大家：“大家都知道‘万万’等于‘亿’，那么这里为何不用‘亿’而用‘万万’呢？”这个问题，立即将学生的思维引向深处，并结合说明文的文体特征以及语言运用规律进行解释，而这个女同学感觉到自己的问题是有价值的。黄教授还引用了一句名言：“任何回答，不管多么粗糙或错误，只要给以恰当的反馈和矫正，都能成为新的学习起点。”第二个是关于《丑小鸭》的，有学生在学习了这个童话时说：“丑小鸭本来就是天鹅，如果它不是天鹅而是小鸭子，无论多么美丽也无法变成白天鹅。”学生的思维值得鼓励，不过教师也不能完全顺从学生的“个性化解读”，而是要运用“思辨性阅读”的思路，从童话的文体特征角度给予引导。

说到此处，我突然意识到，我一直在做的“文本解读”与“思辨性阅读”是有内在精神上的相通之处的。文本解读中的“解”字，就说明解读并不是止步于感受，而是要通过对语言文字的分析把握语言背后的含意与意蕴。思辨性阅读的“思辨”，也是要运用理性的武器，对文本进行理解、分析、赏鉴与审视。黄教授提到的“对话”，包括教师与学生、学生与学生、教师与教材编者、学生与教材编者、教师与文本原作者、学生与文本原作者之间的对话等，其实也涉及到文本解读所说的“母文本系统的还原”等内容。不过，我的文本解读只是一项基础性的工程，解读成果还是“原材料”，只有经过课堂教学的转化与应用，才能够成为教学内容。而“思辨性阅读”本身就含有“阅读教学”的含义，就是师生要在课堂教学的实践中，通过对话的方式对文本进行理解。随着认识的进一步深化，我也意识到，文本解读不能仅仅为课堂教学提供原材料，而是要成为聚焦生成教学内容、催化教学环节、提升学生思维能力的必备手段。一句话，要实现从“文本解读”向“基于文本解读的教学”的转变。

第二天，我跟老师分享的内容还是高中教学时期积累的一些解读的心得与现成的成果。讲完之后我跟黄老师说：“黄老师的讲座高屋建瓴，理论性强，我的报告只是一些解读的实例。从这个意义上讲，后者是前者的注脚。”事实亦是如此！