2021年第8篇：读文随笔·文本解读视域中的“读者”

中山市教研室/郭跃辉

提起读者，不少教师肯定会联想到德国的接受美学理论、美国的读者反应批评等流派。如何对“读者”进行系统而透彻的研究呢？四川师范大学李华平教授在《语文教学通讯》（B刊）2020年第10期上发表了《对话中的“读者”长什么样》的论文。作者首先提出，文本解读的过程，是读者与文本、作者之间多元对话的过程。文本解读教学，是教师带领学生学习、熟悉与文本、作者对话的路径与方法的过程。作者首先从解读学和写作学两个角度对“读者”进行区分和分析，最后提出在语文教学中凸显读者意识的几条路径。

首先是解读学视域中的读者类型。在作者看来，解读学视域中的读者主要分为普通读者、专业解读者和准专业解读者三大类别。普通读者容易理解，就是日常生活中进行阅读的人，这种读者有时候也被称为“经验读者”。例如每天刷微信朋友圈时读到一篇文章、阅读报纸、阅读文学作品等，甚至阅读产品说明书的读者，虽然有特定的目的性，但也是普通读者。经验读者自然最容易犯经验主义的错误。专业解读者是经过专业解读训练，具有专业解读眼光，运用专业解读理论和解读方法自觉进行文本解读实践的解读者。长期从事文本解读研究的孙绍振教授，自然是专业解读者。专业解读者主要是文艺理论工作者和语文教育工作者，我们尤其应该关注语文教育层面上的专业解读。李海林教授说：“一堂语文课的效率高低，很大程度上取决于思维沟通和语言交流的广度、深度和效度，而这些又在很大程度上取决于教师文本解读的深度。”这一点也是我本人长期从事的研究工作。准专业解读者主要是学生，语文教学或阅读教学，一个重要任务就是提升学生解读文本的能力与水平。王君老师有一句话说得很好：“对文本中的一字一词一标一点，我总觉得自己对它们负有天大的责任。如果不努力解开它们的奥妙，不点破它们的玄机，我们就辜负了良辰美景，就空耗了华年青春。”这一点恰恰是很多语文课堂中缺少的内容。

李华平教授从解读学角度对读者进行的划分，我不太认同的是“准专业解读者”这一提法。我还是坚持自己的划分方法，即将解读学意义上的文本解读划分为普通解读、学术解读和教学解读三大类别，其中普通解读对应的是李华平教授的“普通读者”，学术解读对应的是专业解读者中的文艺理论角度的解读，教学解读对应的是语文教育工作者和课堂教学尤其是阅读教学中的学生。对语文教师而言，第三种才是本职工作，但前两种是达到第三种的重要基础。

其次是写作学视域中的读者含意。写作是作者将自己的思想感情、写作意图通过语言文字呈现（或表现）出来，从写作角度可以将读者分为现实读者和隐含读者两大类，前者容易理解，后者是德国接受美学理论家伊瑟尔提出来的概念。作者又对隐含读者进行研究，又细分为作者层面的隐含读者、读者层面的隐含读者和文本层面的隐含读者三类。所谓作者层面的隐含读者，是作者在创作时头脑中的对话的对象，例如李密的《陈情表》，其隐含读者自然是当朝皇帝。这是从交际语境的角度理解读者，我曾将古代诗歌分为自言自语型和潜在交流型，前者就是抒发自己的感情，后者存在一定的交流目的。所谓读者层面的隐含读者，就是以一个假定的身份阅读，例如苏洵的《六国论》，读者既可以将自己想象为皇帝，也可以假定是研究六国灭亡原因的史学家等。实际上，读者一定是以某种身份进入文本的，这种身份有时候不会太明显。看爱情小说，有时候会将自己代入主人公的位置，假定自己就是主人公，这样更容易与作品产生共鸣。再比如说，如果读者面前摆着一篇小说，自然就会以小说阅读的方式进入文本。所谓文本层面的隐含读者就是能够理解文本一切可能意义的标准读者，按照李华平教授的定义，这样的读者在现实中并不存在。作者举了一个例子，朱自清的《背影》里说“那年冬天，祖母死了，父亲的差使也交卸了，正是祸不单行的日子”，有的教师进行了深度挖掘，挖出了祖母的死因以及父亲交卸差使的原因，这恰恰是违背作者意图的。朱自清正是不愿意将家庭的这段不光彩的经历写出来，所以只能含糊其辞，甚至带有“为尊者讳”的意味，如果读者不识趣，一定要刨根究底，那就不能算是标准读者。

我个人认为，将隐含读者划分为作者层面的隐含读者、读者层面的隐含读者和文本层面的隐含读者过于琐碎，甚至会产生不必要的歧义。尤其是读者层面的隐含读者，本来就是在谈读者了，为什么还要出现“读者层面的隐含读者”呢？当然，这个问题可能是我理论水平不够所致。

最后是教学论视域中的读者身份。实际上就是如何在课堂教学中凸显读者的身份与意识。作者提出了三条建议：一是变身作者层面的隐含读者，体会作者意图。例如《背影》一文，朱自清的弟弟朱国华曾回忆他们的父亲在晚年“依靠在小椅上，戴上了老花眼镜，一字一句诵读着儿子的文章《背影》，只见他的手不住地颤抖，昏黄的眼珠，好像猛然放射出光彩”，教师就可以将这句话作为突破口，引导学生用朱自清父亲的身份去体察作者写作上的良苦用心。再比如杨绛的《老王》的结尾原为“那是一个多吃多占的人对一个不幸者的愧怍”，后将“多吃多占”改为“幸运”，修改背后的作者意图是什么，可以请学生探讨。二是变身读者层面的隐含读者，建构文本意义。这一点很多教师都会熟练运用，例如假如你是文本中的某某之类的，然后以假定的身份去理解文本。例如假如你是《老王》中的老李，后来如果读到这篇文章，会有怎样的心情与反应。三是变身文本层面的隐含读者，实际上是要求读者能够综合多重身份，以标准读者的身份重新走进文本，尽可能捕捉文本的所有含义。当然，这一点的难度是很大的。