将课后“思考探究”题转化为教学环节
中山市教研室/郭跃辉
记得有一次到学校听课，看到教师设计的问题稍微有点直白，而且问题太琐碎，感觉到这样的问题不利于学生思维的训练与提升。评课议课的时候，我就给上课的老师提出了一个建议：如果实在不会设计问题，就把课后的习题变一下，直接提供给学生思考解答。提出这条建议的依据是：统编教材的助学系统尤其是课后“思考探究”和“积累拓展”题目，往往暗示着一篇课文最关键的教学内容。课堂上引导学生围绕这些问题进行思考，至少教学的方向是不会偏离的。或者说，统编教材的助学系统，不仅是课程标准的载体即“课本”，同时也是教师课堂教学的参考即“教本”，而且还是学生语文学习的方向即“学本”。不过当时提出这个建议之后，我仍然惴惴不安，因为我生怕教师会过早地陷入“中考复习模式”的语文教学，即将所有的课后习题当作中考试题进行训练，甚至研究出什么答题框架与公式来。那么，究竟应该如何利用好课后的“思考探究”等题目呢？《中学语文教学参考》（中旬）2021年第3期发表的王兴伟和刘锦华两位老师的论文《转化“结论先行” 凸显探究过程——“思考探究”题的教学转化策略》，可以说是这方面的研究成果。从标题上就可以看出，论文的主要内容就是如何将课后习题转化为教学内容和教学环节。
作者立论的基点是：课后习题很多存在着“结论先行”的弊端，即题目往往直接呈现某个结论，学生要做的就是从原文中找到相应的句子或段落，通过对这些句子或段落的品读，来印证题目隐含的结论。这种“印证式”的习题，忽视了学生发散思维、思辨思维的培养，用作者的话说就是“以举例佐证、解释原因为目标的学习，大大弱化了学生学习中的思维建构，消解了学生于动态学习过程中理解、分析、归纳、推断等综合能力的形成，不利于学生语文核心素养的培养”。至此，我也突然明白了直接将课后习题提供给学生进行解答的弊端，那就是“结论”产生的过程被弱化了。而且，题目本身就带有应试的特点，七年级八年级的学生经常面对这种带有考试性质的题目，其语文学习的兴趣会大打折扣。于是一个矛盾就出现了：课后习题隐含着一定的教学内容，甚至揭示了一篇课文的关键点，但直接提供给学生进行解答又会带来很多问题。究竟应该如何处理这个矛盾呢？论文作者给出的答案是：转化。
转化的第一个策略是：将课后习题的大问题进行细化，形成“问题链”。主问题的设计固然关键，但突破主问题是需要多个子问题作为支撑的，这就是问题链。作者举的例子是《<孟子>二章》的“思考探究”第三题：“《孟子》文章以雄辩著称，大量使用排比句，气势非凡。反复朗读并背诵课文，举一两个例子做具体分析。”学生解答此题，肯定会直接从文中找到一些排比句，并且去体会排比修辞的表达作用。如果是这样的话，这道题的价值就大大降低了，学生对孟子行文风格的认知，基本是空白。作者提供了一个“问题链”的设计思路：1.《富贵不能淫》《生于忧患，死于安乐》两篇文章在句式上有什么共同特点？2.朗读两篇文章中的排比句，你体会出怎样的表达效果。3.你读出的这些表达效果，哪些最能突出孟子文章的语言特点？4.再次朗读这些铿锵有力、气势非凡的排比句，你感受到了一个怎样的孟子呢？5.《富贵不能淫》《生于忧患，死于安乐》哪一篇最能代表孟子的语言特点和形象特征？试简要分析。这五个问题，从句式的分析到排比句的朗读，慢慢过渡到孟子文章语言特点的把握，再次朗读，又深入到孟子的形象特征，暗含了课后题目中“《孟子》文章以雄辩著称”的指向。
转化的第二个策略是：以思维导图实现思维的可视化。即用思维导图转化“结论先行”的思考探究题，变单一的结论佐证、解释原因为对文本语言的理解、加工、分析、转化，从而实现知识从辨识到分析运用。例如《送东阳马生序》的“思考探究”第三题：“课文多处运用对比手法，找出来，谈谈这样写的好处”，题目指向是很明确的，就是课文中对比手法的运用及其表达效果。但面对这种貌似具体而无处着力的问题，用思维导图的形式呈现文中的对比，是一种可行的路径。教师提供思维导图的“半成品”，即给出了“余：俯身倾听，色愈恭，礼愈至，缊袍敝衣”的对比项，请学生填写“乡之先达”“同舍生”“太学生”的具体表现，并且将其与“余”进行对比。经过这种可视化的转化，学生对文中对比的理解就更为直观，并且可以提取出分析对比手法的一般路径来。
转化的第三个策略是：将课后习题进行任务情境式的转化。我个人认为这个策略最有新意，最能引起学生的兴趣。过于规矩的问题，学生只是在一种“被动作答”的状态中，而设置任务情境后，这种“被动作答”就转化为了“主动探究”，学习思考的效果自然会更好。记得黄厚江老师执教《猫》，就是将课后“思考探究”的第一题即表格题，变成了情境任务的教学环节。表格列出了三只小猫的特征，请学生从不同的方面进行对比。黄老师上课则是请学生为文中的三只小猫起一个名字，要求是关注三只小猫的外形、性情等。这就是一个具体的任务，相比于填写表格，这样的任务更能激发学生的兴趣。而两种教学手段的实质是一样的，都指向了学生对三只小猫命运的把握。作者也提供了一个案例，即《周亚夫军细柳》的“思考探究”第二题：“《史记》写人时常'用两种突出的性格或两种不同的情势，抑或两种不同的结果，作为对照’。细读课文，说说文中哪些地方使用了对比、衬托的写法，对刻画人物形象起到了什么样的作用。”作者将其设置为这样的情境任务：拍摄《周亚夫军细柳》微电影，作为导演的你会根据课文内容，重点拍摄哪些镜头？设计你的电影脚本，并简述理由。这个情境任务其实也隐含了课后习题中对比、衬托、人物形象塑造等内容。当然，完成情境任务肯定要花费更多的教学时间。
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