阅读策略的建构与迁移
中山市教研室/郭跃辉
张悦群老师曾提到过一种“当堂训练”的教学观念，他在《中学语文教学参考》上的“语文课理十五论”，都贯穿着一种“建构和迁移”的理念。一节课，前半部分时间要进行阅读方法、阅读策略的建构，后半部分时间，要用建构起来的策略和方法再去阅读新的文本。这样一种教学观念，在理科课堂上是十分常见的。教师讲解知识，学生反复训练习题，当然，教师可以讲解知识，学生也可以在教师的指导下自主建构知识。这种教学理念，也是适合语文课堂的。只不过，以前以陈述性知识和概念性知识为主的教学，把这种教学理念扭曲了，语文课堂也变成了知识讲解与训练的课堂了。当然，也有老师认为，以策略建构与迁移为主的教学，还要不要对学生进行情感、态度、价值观的教育了？这也使得张悦群老师提出来的“当堂训练”的理念，在现实课堂中很少出现。
我是十分认可这种教学理念的，尽管这种理念也有不完美之处。因为据我观察，教师在阅读教学课堂上依然还是以“分析课文”为主要内容，很少进行阅读方法和阅读策略的教学与训练。久而久之，学生只掌握一些“分析课文”的碎片化知识，而没有形成必备的阅读能力。如果每节课，教师都能够以课文为依据，重点总结梳理一个阅读策略，然后迁移到其他文本中，作为一种刻意训练，就比东一榔西一棒槌式的知识讲解与训练的效果好很多。例如此前我曾提到一个案例，即统编教材九年级上册古典小说单元有一个教学目标是“分析人物性格及其成因”，有的老师只是以杨志作为例子，分析了杨志性格的表现以及形成的内在原因。这种分析如果再往前走一步，即提炼总结出“分析人物性格成因的框架和思路”，那就上升到一种阅读策略了。有教师提炼出了“目标+出身+心理+性格+行为+环境”的人物性格成因分析框架，并将其运用到《刘姥姥进大观园》中的“刘姥姥”人物性格成因分析中。这就是一种阅读策略的建构与迁移。当然，建构需要师生合作完成，完全由教师提出策略并进行训练，依然摆不脱“知识教学”的藩篱。理想的做法就是：在教师的指导下，学生通过合作探究自行建构出某种阅读策略或程序。
《语文学习》2021年第4期发表了上海师范大学中文系郑桂华教授的专题教学案例《<邓稼先><说和做——记闻一多先生言行片段>专题阅读教学》。印象中郑桂华老师此前还设计过《秋天的怀念》《散步》《老王》的专题阅读教学课例。两份课例的指导思想是一致的，即追求“少一点，深一点”的阅读教学样态。具体说来就是，用一个学习任务将容易平面化、碎片化的学习内容整合起来，实现学习过程的层次化，达成有深度、结构化的认知建构。具体操作流程是：教师先以《邓稼先》一文为例，抓住作者对邓稼先使用的称呼和身份评价的差异，分析这些称呼和评价背后的含义，进而理解邓稼先在作者心目中的地位。教师先请学生谈了此前学习的收获，学生的回答多停留在思想启示、行为细节、人物品质、写作方法等方面。接下来，郑老师又请学生梳理了课文中作者对邓稼先的不同称呼，学生最后找出来25种。找出来之后，自然就是对这些称呼进行分类，教师提问：“25项里面，你先把它分成几类？如果这篇文章我只要一项到两项来评价杨振宁眼中的邓稼先，你会选哪项？请说明原因。”学生首先讨论的就是分类的标准，经过讨论，确定为“作者评价”和“社会评价”两类，然后分别对这两类进行一一分析。本单元的人文主题是“伟大人物的品质”，语文要素则包括精读的阅读方法以及具体要求、把握人物特征、理解人物的思想感情等。按照单元导语的指引进行教学板块的划分，这种教学过于机械。郑桂华老师选择“人物称呼”这个点切入课堂，是十分巧妙的，巧妙地将人文主题与语文要素贯通起来。从人物称呼上，我们可以感知伟大人物的精神品格和社会评价，还可以实现“精读”的要求，进而把握人物的形象特征以及作者对人物的感情等。从阅读策略建构的角度看，抓住人物称呼分析人物形象以及作者对人物的感情，就是阅读人物回忆类散文、人物传记类文章的策略之一。
建构好这样的阅读策略后，郑老师又将这个策略迁移到《说和做——记闻一多先生言行片段》一文的解读中。这个教学环节中，教师进一步“退位”，主要靠学生进一步理解阅读策略并进行迁移运用。在臧克家这篇写闻一多的文章里，作者臧克家对闻一多也有多种称呼，从这些称呼入手，同样可以把握闻一多的人物品格，也可以实现精读的阅读方法教学。不过作者对闻一多的称呼即诗人、学者、民主战士中，学者和民主战士的成分更多一些，而“诗人”的内容较少，教师还可以请学生进一步分析。或者说，文中有没有其他词句或段落暗示闻一多作为诗人一面的。
阅读策略是很多的，教材不可能提供完整而系统的策略体系，教师也不可能将不同的阅读策略系统地教给学生，学生也不可能形成严密的阅读策略体系。但这并不是说，阅读策略的建构是不可能的，而读懂一篇文章，也不一定需要体系化的东西才行。能够针对不同的文体特点，熟练掌握几种阅读策略即可。但不论是阅读方法还是阅读策略，都需要纳入到课堂教学中，都需要进行有意识的教学和训练。上海市徐汇区教育学院刘侠老师说：“整节课学习任务的数量很少，任务间的逻辑性却很强，前一个任务的完成为后一个任务搭设台阶，学生在逐层递进的学习活动中，实现对文本内容和阅读策略的深入理解。”这也是对本节课“阅读策略建构与迁移”的深入解读。刘侠老师还认为，郑桂华教授的这节课实际上完成了两类活动，即“意义建构活动”和“学习迁移活动”，这与我的概括有相似之处。希望我们区域的初中语文教师都能够思考这一点，真正从“教课文”转变为“用课文教阅读策略和方法”，不断提升学生的阅读理解能力。
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