生本课堂的教师提问技巧
南京市第十二中学科利华分校王跃平
【内容提要】本文主要探究中学语文生本课堂教学的教师提问技巧，试图从一个侧面对传统的“师本课堂”的教学做一点反思，以提高语文课堂教学效益，调动学生学习的积极性，使语文课堂教学真正为学生的终身发展服务。
【关键词】生木课堂 问题意识 老师设问 创造思维
一、问题的提出
传统的(“师本课堂”)教学被视为知识传递的过程，教学被窄化为知识积累和技能的训练，教师主宰着课堂，采用“灌输式”，“填鸭式”教学方法，以教师的理解、分析来包办、代替学生的理解和分析，对于知识点和题型的讲解力求滴水不漏，学生不用开动脑筋就能听得明明自自，学生只是被动的接受者，不需要进行相关的思维话动，最终导致学生的“学”小于教师的“教”这样一种“低效高耗”的现状。
夸美纽斯说：“找出一种教学方法，使教师因此可以少教，但学生可以多学。”生本课堂教学有望实现这一理想。生本课堂的提问式教学是为学生学好而设计的，是同“师本课堂”教学对立的。精确地选择问题是课堂教学成功的关键，生本课堂是在以“善待差异、激发潜能、同步发展”的理念指导下，营造民主、宽松、和谐的课堂环境，突出知识形成的参与性、探究性和体验性。采用提问式，是因为问题意识是推动思维发展的原动力。问题是思维从不确知向确知过渡的桥梁，是思维从朦胧向清晰、从局部向整体、从未知向已知的发展必经之途，是发展学生思维能力的前提。
著名教育家皮亚杰提出的建构主义是提问式教学模式的主要理论依据。建构主义理论认为知识的获得是学生主动构建的过程，无法通过教师的讲解直接传输给学生，学生必须主动地参与到整个学习过程中去。新课程倡导以学生的发展(全体发展、全面发展、个性发展)为本的教育理念，在课堂教学中应将学生置于学习的主体位置上，让学生积极参与、自主探究、体验感悟知识的形成过程，并获得积极的情绪情感体验。学习者对知识的接收只能通过他们自己的建构来完成。从这个意义上讲，教学过程就是学生主体的自学过程，是学生自主建构知识、能力的过程，而且这个教学过程具有两个显著特征：凸显了学生主体的实践话动性；将研究性学习中的“培养学生的创新精神”目标落实于微观的教学实践中。学习者主动探究和建构，通过新旧知识、经验之间充分的相互作用“生成”自己的知识。在这里，教学过程是“主客交互、建构学习”的过程，是学生之间和师生之间相互讨论、相互交流的过程。相互讨论、相互交流使学生在思想碰撞中超越自己的认识，看到那此与自己不同的理解，看到事物的另外侧面，从而修正、调整自己的见解，形成更丰富、更完善、更深刻的理解。
可是在新课程改革环境下，出现了一种“师本课堂”的变种，这种课堂看起来不是教师包办的，但它是先由教师设计好课堂的每一个环节和问题，然后由教师用一根绳子将学生从课的这一头拉到课的那一头的，学生的学习过程就是在教师的牵引下走完每一个教学环节，解决教师设计好的一个个问题的过程。这样的课堂，学生没有主动学习的欲望，没有主动探究知识的机会和快乐，实质上学生仍然是一种被动的学习，思维不能得到很好的发展，更谈不上培养创新精神和创新能力了。造成这种情况的主要原因是教师的教学观念没有彻底解放，课堂设问换汤不换药，不能激发起学生探究的欲望，不能与学生的思维产生碰撞，不能让学生在寻求和探索解决问题的思维话动中掌握知识、发展智力、培养创新精神，进而培养学生自己发现问题、解决问题的能力。因此，课堂问题的设计技巧的研究也许可以从一定程度上改变以上课堂教学的状况，真正使课堂教学走向生本立意，即以学生的发展为本，为学生的终身发展服务。
二、生本课堂教学问题设计的技巧
如何调动学生思维的参与兴趣呢？要善于开发、引用情景和案例，巧妙地设置问题，引发学生心理的认知冲突、智慧的挑战，使学生处于一种“心求通而未得，口欲言而弗能”的愤悱状态，以激发学生的学习兴趣和探究欲望。
我最近听了两位教师教法布尔《绿色蝈蝈》(人教版初一上教材)的课，两人上课的基本思路和重点难点基本相同。教学目的都是：( 1)整体感知课文内容，理清文章思路，体会作者的思想感情；( 2)品味生动、优美的语言，学习运用比喻、拟人等介绍动物手法；(3)培养关爱动物、尊重生命的意识。但是由于设问方式不同，出现了两种截然不同的课堂效果。
甲教师的教学流程比较传统：先由教师介绍作者及其作品的有关知识；然后按部就班检查预习情况，教学生注意一此字音字形；接着让学生速读课文，整体感知，看看这篇课文介绍了蝈蝈哪此方面的特征；下一个环节是让学生精读课文，合作探究，体会语言特色，找出文中表现作者喜爱帼帼的地方，并说说自己的理由。教师还给出了一个赏析示范投影：
例句：非常漂亮，浑身嫩绿，侧面有两条淡自色的丝带，身材优美，苗条匀称，两片大翼轻盈如纱。
分析：该句运用了比喻和拟人的修辞手法，生动形象地突出了帼帼的外形特征，以激发人们阅读的兴趣。
这个示范限制了孩子的思维，为什么一定要按照这个模式赏析呢？赏析的角度很多，比如还有用词的生动传神。
最后，这位教师让学生为自己喜爱的小动物写一段话，在全班交流。整堂课平平淡淡，没有什么高潮，教师完全是按照自己预设的程序进行，将学生生硬地拉过来，整个课堂缺少学生的主动建构和生成。学生完全没有参与意识，只是为了完成这节课的任务而被动地学习，学习的效果怎么会好呢？学生怎么会感受到学习的快乐呢？
乙教师则在尊重教材的基础上，超越教材，积极地审视、科学地处理教材，善于挖掘教材之外的教学资源，在激活学生思维方面大做文章、巧做文章。这位老师针对初一学生的心理特点和知识结构，首先从猜动物谜语进入课堂教学，学生的积极性一下子被调动起来，争先恐后地猜谜语，猜出谜底后，教师适时点拨：大家之所以能这么快、这么准确地猜出动物谜语，是因为这此动物谜语抓住了这此动物的特征；然后教师投影出示几幅昆虫的图片，要求学生结合课文判断哪一幅图片是蝈蝈的，学生再一次阅读文本，探究知识的欲望被巧妙地激发起来了(课前已经读过课文了)，纷纷读书找寻答案，再一次感悟到抓特征的重要性；接着教师水到渠成地要求学生，结合文章思考作者抓住了蝈蝈的哪些特征，学生再一次进入文木筛选和提炼信息，学习热情高涨；在以上学习的基础上教师请学生赏析精彩片断或句子，他们充分展示自己的才华，课堂进入了高潮；最后让学生为自己最喜爱的小动物写一段文字，交流评析，课堂又一次掀起了高潮，学生佳作连连。整个课堂高潮迭起，气氛活跃，学生主动探究的欲望强烈，学习过程充满快乐和挑战，而且收获颇丰，与另一位教师大相径庭。
教学案例分析：
①采用师本课堂的问题教学策略的甲教师，其学生的外显行为是“问题都解决”了。他们惯于接受教材或教师的观点，规范复述或解答教师和教材提出的思考题，满足于掌握性学习评价。不难看出，学生缺乏问题意识和科学创新精神，获取的仅仅是现成知识，或者说是公认的人类间接知识。
②采用生本课堂的问题教学策略的乙教师，其学生的外显行为是对问题的敏感性和对独立解决问题的渴望与冲动尤为明显。他们被问题意识激发出浓厚的语文学习兴趣和科学探究精神，这正好为不断研究和解决问题提供了不竭动力。
教学实践表明，生本课堂的“问题意识”直接影响着学生科学创新精神和解决问题能力的培养。
反思众多的教学实践我们可以归纳出教师课堂提问的一般技巧：
(一)提出的问题应具有良好的启发性和智力因索
良好的问题法教学能积极地启发学生思维，能培养学生克服困难的意志和决心。
在课堂教学中，应注意避开这样的误区，即无问而问。为了话跃课堂的气氛，提一些简单琐碎的问题，让学生全体回答，表面看来似乎是全体参与，但实际有不少人是滥竿充数，机械地重复，被动地思维，收益不大。
如《谁是最可爱的人》的教学，在讲解松骨峰战斗这一故事时，有一位教师在运用问题教学法时是这样提问的：在松骨峰战斗中，美国鬼子的人数多不多啊？美国鬼子用了什么武器啊？教师每提一个问题，学生齐声叫喊，作出同一回答。这样的提问，问题本身不具有启发性，无需学生智力操作，因而不具有训练学生思维的价值。
课堂上所提的问题对学生而言应既不是无从下手，又不是已完全掌握；也就是说，问题的解决既不是轻轻松松、唾手可得，也不是困难重重、高不可攀。就像采摘树上的果子，果子的高度学生站着是够不到的，必须奋力一跃才可以摘到。
学生为了解决问题必须付出一定的努力，这样问题一旦获得解决，不仅能留下深刻的印象，培养学生解决问题的能力，还能使学生具有成就感，尝到成功的喜悦，能使学生长久地保持主动学习的兴趣和动机。
(二)提出的问题应有分明的层次性，问题之间的跨度要适中
在教学过程中有时几个问题的跨度太大，缺乏思维连续性，学生被动地跟着问题转，不知所云，无从回答，便会造成教学时间的浪费，致使教学效率低下。
此时可将问题分解为若干个小问题，层层推进，逼近最后的结果。这一系列的问题要具有合理的递进性和逻辑性；要由浅入深，由易到难，使学生能自己独立地解决，并通过这一系列问题的探索和解决，建立起一个系统的知识建构，形成良好的思维习惯，并逐步培养思维的创造性。
……
(三)注意问题的延伸性
延伸性，即在问题情境中既有当前教学的基木内容，又有与之相关的、值得学生去回味、思考的内容，营造出一种“完而未完，意味无穷”的教学心理境界，使问题得以延伸至课外。如我在教柳宗元的《小石潭记》一课时，设计了这样问题：后人为了纪念柳宗元，发展当地的旅游事业，开发了“小石潭”风景区，你能为这个景区设计几个景点吗？在旅游业日渐发展的现在，这个问题引起了学生极大的兴趣，激发了学生探究的热情，课堂气氛非常话跃，他们设计的景点有：
……
接着，我又提出了另一个问题：你能为导游设计各个景点的解说词吗？这个问题提出来之后，学生非常感兴趣，他们或冥思苦想，或合作探究，不久就为几个景点写好了解说词。
……
这两个问题的设计，引发了学生积极探究的热情，使他们对小石潭的美景有了进一步的感悟，获得的知识得到巩固和深化。
(四)提出问题应注意情境的创设
问题的背景和情趣，也是影响教学效果的重要因素，直接关系到学生解决问题的动力和兴趣。怎样设计问题情境，方法多种多样，因人而异，目的只有一个，就是把学生的思维引向解决问题的方面。
……
(五)问题答案多元开放
问题答案的多元开放，可以让学生享受创造性学习和合作探究获得成功的快乐。真正意义上的问题教学，师生都会从只关注语文知识和能力的一个维度，迅速转变为对阅读中接受性、感受性和体验性学习内容的关注，教师会从三个维度提出各种问题。鉴于阅读感受和体验的模糊性和差异性，答案必然会呈现多元和开放的结果。在倡导珍视学生个体感知的今天，企图用一个标准化的答案去“引导”或“规范”学生千差万别的语文学习的体验，是梦境，也是错误。《江雪》中有这样一个句子：“孤舟蓑笠翁，独钓寒江雪。”诗人究竟在钓子什么？可以说“不怕寒冷，决心要钓江中之鱼”，可以说“诗人寂寞失落，在江雪中等待”，可以说“冬天来了，春天不会远了，诗人在钓将要来到的春天”。
总之，教师的课堂设问必须研究学生的从起点到终点之间的距离，问题要切合学生的认知水平。没有负担就没有发展，但超出学生心智发展水平又会挫伤学生的努力。问题解决的知识量、思维量，合适才能促进学生的发展。为单纯追求课堂热闹而降低问题难度，或为节约时间而剥夺大多数学生思维权利，以满足个别学生答问，都会使思维量减少，不利于学生思维的发展和创新能力的提高。微解答距离①，不适宜在深入理解课文时频频使用，因为它会妨碍学生的思考。而长解答距②和新解答距③，则需教师给予足够的思考时间：问题一提出就马上叫人回答；或没有立即回应就频频重复发问，干扰学生思维；或者学生回答不完整，也不让其补充，就急于评价，等等都会剥夺学生的思考权，如此，还谈子什么创新呢？生理学家和心理学家的研究表明，人的思维是有间断性和跳跃性的。留给充分的时间，才有利于思维高潮的出现，才符合学生边学边想，先想后说，想好才能说好的思维规律。核心问题提出后，教师要让学生充分思考，补充后，才让学生作出评价，要充分保证问题解决的自主权。
[注释]
①微解答距：这是答问的最低层级要求，只要略加思考就能从课文中找到答案。
②长解答距：这是较高层次的答问要求，要求综合运用已有的知识，以自己的语言来组织答案。
③新解答距：这是较高难度的答问要求，答案要求有独特的见解，有创造性。
