教学是最近发展区教育理论的具体实践，最近发展区又是后“茶馆式”教学的教育理论支撑。
一、对教学五环节的再认识
教学五环节早已为广大教师所熟悉，教师也认识到这五个教学环节之间是有联系的。如备课一定需要考虑学生原有的基础，包括知识、技能基础，也包括学生的原有经历，因此，备课决定了上课。
根据上课情况，给学生布置作业，作业脱离不了上课，因而作业起到了巩固知识、运用知识解决问题的作用。辅导往往又与作业相联。检测一般在以上四个教学环节后进行，当然检测之后还可以辅导。
但是，对教学五环节有这样的认识就够了吗？后“茶馆式”教学明确提出：以“议”为核心，强调师生、生生平等和谐地对话，突出两个课堂教学关键干预因素：“学生自己能学会的，教师不讲”，“尽可能暴露学生的潜意识，尤为关注‘相异构想’的发现与解决”。
教师在教学中要贯彻“学生先学、引导暴露、共同解疑”。这样，对教学五环节就会产生新的认识。
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备课与上课必然产生一定的“落差”
后“茶馆式”教学从以学科为中心，教师为中心转变为以学生的学习为中心；课堂教学设计的逻辑结构从以学科体系为线索转变为以学生学习为线索；上课由教师的讲堂变成了学生的学堂。
“学生先学”意味着不管让学生先读、先练还是先做，必然会在学生中产生各种各样的问题，这些问题又从教师发问和学生讨论中得到“引导暴露”，充分地凸显出来。这些问题不但有教师预设的，也有学生学习中生成的，脱离于教师预设的。
我们可以说，只要实施了后“茶馆式”教学，备课已经不能完全解决上课的问题，实际的课堂教学中往往会出现教师预设之外的问题，而处理这些问题又反映出教师的灵活、智慧与对学科、对学生的把握。
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作业往往出现在上课之中
在后“茶馆式”教学中，作业的作用不仅在于巩固知识和运用知识解决问题，而且被广泛用于检查学生究竟已学会多少的方法与手段。
其中，对书面、全班作业的检查往往针对全体学生。另外，课堂中还出现了大量的口头作业，可能存在于全班讨论中，也可能存在于小组讨论中。
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辅导、评价与上课同行
后“茶馆式”教学的课堂教学关键干预因素之一是“学生自己能学会的，教师不讲”。这一个课堂教学关键干预因素强调了应让学生先学，因为不让学生先学，教师不可能知道学生哪些能自己学会，哪些不能自己学会。
另外，教师还要评价哪些学生自己已经学会，哪些学生自己还没学会。这个评价可以是让学生发问，可以是教师提出问题，也可以让学生自己完成若干作业，当然，这个作业已引入了评价的功能，已把评价引入了上课。
另外，在“共同解疑”的环节中，其实也有教师设计的各类评价，因而可以说在后“茶馆式”教学中，评价与上课同行。
同样的，在后“茶馆式”教学中，所谓学生自己能学会的，不但有学生自己“独立地、自如地”学会的，还包括学生与学生在讨论中学会的，也就是在学生群体中学会的。
在“引导暴露”和“共同解疑”的环节中，学生不仅得到了学生的帮助，还得到了教师的帮助，因此，可以说辅导也与上课同行。
通过以上分析，我们可以发现后“茶馆式”教学对教学五环节已经有了新的认识，这个认识已经不是把五个教学环节看成是按顺序排列的，也不只停留在这五个环节之间有一定联系的层面上，而“你中有我，我中有你”，灵活地应用于教学之中。
当然，后“茶馆式”教学并不放弃课前的备课，课后的作业、辅导与检测，相反，往往会有更高的要求。
二、对“同步教学”的质疑
一般认为以班级为单位的授课方式是从工业社会发展到相当成熟的阶段后开始的。到目前为止，绝大多数学校采取的仍是班级授课制。教师常常以学科体系为线索进行课堂教学设计，由低到高，由浅入深，由易到繁。
虽然不同的教师在不同的环节上会采用不同的教学方法，但是限于这种以学科体系为线索的逻辑结构，又以教师的讲授为主要形式，课堂教学必然是整齐划一的，我们把它称作“同步学习”。
应该说，班级授课制下的同步学习有其独特的优势，但是也会产生一些问题，其中最大的问题就是如何面对学生之间存在着的差异。以上海目前的中小学为例，班级的学生数已经得到了逐步控制，有的学校已实行了小班化教学。
但是，一个班级的学生人数还是少则30名，多则40名。学生的学习动机、学习的起点（包括原有的知识，已有的经历等）、学习的能力等都各不相同。
于是，就出现了所谓的“关注中间，兼顾两头”的说法，认为中间是大部分学生。许多教师在日常的教学中就按照这种原则实施教学。但是，学生的差异是否能用“中间”与“两头”就得以概括了呢？回答是否定的。
如一节初中一年级的科学课，教学内容是以物质密度的大小来判断物体的沉浮。授课教师所设计的问题是：“军舰为什么能浮在海面上？”学生A回答：“因为接触面积大了所以浮起来了。”学生B回答：“因为是海水所以浮起来。”学生C回答：“因为物体的形状改变了所以浮起来了。”一个班就产生了近十种回答。
自然，学生们的这些回答都是错的。但是，这些犯错的学生是无法判断自己究竟处在什么层次，是“中间”，还是“两头”。这是由于上课的形式主要是教师的讲解，教师认为只要自己讲解清楚，学生就懂了，学生的这些错误想法没有暴露出来。
其实，无论什么年级，也无论什么学科的学习，学生在进入课堂学习之前，头脑里并非空空如也，都有各自的知识基础与生活经历。这种知识基础和生活经历有的能帮助学生掌握学习内容，有的则是与需要掌握的内容相悖。
所谓有效学习就是要把学生头脑中正确的、不正确的，或者不全面的、不深刻的都暴露出来，经过“碰撞”，再进入学生的脑中。
正如日本教育家佐滕学所著的《学校的挑战》中写的：什么是学习？学习就是与客观世界的对话，与他人的对话，与自己的对话。由此可见，只有进入对话了才可能进入真正意义上的学习。
课堂教学中如何达到这样的境界呢？后“茶馆式”教学正进行着这样的实践探索。后“茶馆式”教学颠覆了以学科体系为线索的课堂教学设计的逻辑，让“学生先学”，学生必然会产生各种问题，或学生本就有问题，只是没有发现自己的问题，教师就应设法“引导暴露”。
这样，对于学生各自存在的问题，仅依靠学生与教师的对话就显得远远不够，还需要学生与学生的对话。有人把“教师讲解”“教师演示”“大组（全班）讨论”称作课堂教学中“串联”的连接形式；把“小组讨论”“学生（小组）实验”“学生练习”等称作课堂教学中“并联”的形式，这样的比喻还是很形象的。
当我们的课堂教学进入了“并联”的形式后，学生的学习已经往往不是同步学习了。特别是在学生小组讨论时，每个小组学生议论、学习的内容可能大相径庭。
当然，在学生小组讨论的教学阶段往往也是教师最忙碌的时候。教师需要巡视、倾听、参与讨论，紧张地捕捉那些自己在备课中没有预设到的问题。
这样的教学把学生引入了小组合作学习，学习共同体的境界，也已经从同步教学中有所提升了。
三、对学生学习权利的思考
教育公平是社会公平的重要标志。上海市教育委员会、上海市人民政府教育督导室《关于开展义务教育均衡发展督导、考核和评价的实施意见》中明确指出“教育条件公平、教育过程公平和教育结果公平”。
其中，维持教育过程公平的重担就落在了校长与教师身上。学校开展各种校本课程，涵盖了学生学习的各大领域，让学生自主选择，其目的就在于满足学生的全面发展和个性发展。
然而，学校在必修课程的课堂教学中如何体现教育公平，可能更为重要，更值得我们关注。因为它们占据了学生大部分的学习时间。然而，现实的大量课堂教学并不能令人满意。
课堂教学的公平体现在何处？最核心的问题是我们的教师是否维护了每个学生的学习权利。说到这里，可能许多教师会有疑问：难道有哪位教师剥夺了哪位学生的学习权利？
其实不然，问题的关键在于我们如何认识到学生的学习权利。在课堂教学中学生不但有听的权利，还应该有读的权利、讲的权利、问的权利、议的权利、练的权利。
而目前，在某些课堂教学中，许多学生获得的仅仅是听的权利。课堂如果一直是教师的讲堂，久而久之，学生在课堂教学中完整的学习权利就不能得到维护。
即使是在某些公开课，对一些学生的问答，教师选择的也是有把握回答正确的学生，可能这就是所谓的学生“配合”。许多学生，特别是一些学习有些困难的学生的学习权利仍没有得到维护，自然也谈不上课堂教学的公平。
我校后“茶馆式”教学推进至今，从多次统计数据来看，在后“茶馆式”教学中学生能在全班发问、回答的比例数总在30%至70%之间，即使不少学生不能在全班发言，也能在小组讨论中开展议、讲、问的环节。
我校教师甚至在一年级学生中也积极推进学生小组合作学习。为了引导学生讲、问、议，我校教师常常让平时不太愿意举手发言的学生当小组学习的小组长，效果不错。
在我校，学生完整的学习权利得到了维护，也逐步做到了课堂教学过程的公平。
四、对师生关系变化的分析
从教育社会学的角度来看，提高课堂教学的效能的关键因素是改善师生关系。评价师生关系可以通过教师，也可以通过学生，教师与学生的评价结论可能相同，也可能不同。相比较之下，我们更要看学生的评价。
近年来教育部“建立中小学生学业质量分析、反馈与指导系统”项目组对上海部分区进行学生学业质量的评价，在“师生关系”一栏的评价上，主要依据学生的评价。
师生关系分为5个指标：“老师鼓励我、表扬我”“老师不讽刺、挖苦我”“老师公平地对待我”“老师耐心听我的想法”“老师对我很关注”。
其中，后两个指标教师可能更难达到。课堂如果是讲堂，教师不可能有听学生讲的过程，更不可能耐心地听学生讲。
课堂如果是讲堂，教师不可能有对更多学生的关注，即使有关注，充其量也只是教师关注学生是否认真、专心地听讲，不可能关注学生的议、学生的问，关注学生在某些知识、某些概念上是怎么想的。
后“茶馆式”教学强调“议”为核心，强调“学生自己能学会的，教师不讲”，“尽可能暴露学生的潜意识，尤为关注学生的‘相异构想’的发现与解决”。
因此，后“茶馆式”教学实施后“老师耐心地听我（学生）的想法”，“老师对我（学生）很关注”必然是加强了。
《文汇报》记者王柏玲在听了我校的三堂后“茶馆式”教学课后，归纳出了“教师多听少讲，学生勤议善问”12个字的课堂教学特点。也正是通过这样的教学，让我校的师生关系得到了改善。
课堂教学中师生关系的改善，主要的原因在于学生地位的变化与教师角色的不同。教师不仅是“演讲者”“传道者”，而且还是一个“倾听者”“帮助者”“主持者”“设计者”。
在后“茶馆式”教学的课堂内，很少有学生会为自己提出“低级问题”而难为情，也没有人因为回答错误而感觉丢脸。
因为，在后“茶馆式”教学的课堂上无论教师还是学生都认为：在课堂上暴露了错误是为大家做贡献，给了课堂上每一位成员一次纠正错误的机会。
正如佐滕学在《学校的挑战》一书中写的：“任何一个儿童的思考与挫折都应当视为精彩的表现来加以接纳。倾听每一位儿童的困惑与沉默，正是课堂教学的立足点。”
无疑，后“茶馆式”教学在改善师生关系的同时，学生的自学能力、表现能力、思辨能力、交往能力都得到了提高，学生的地位也发生了改变，真正成为课堂学习的主体。
教师对文本的理解能力、掌握学情的能力、生成性问题的应变能力、归纳整理能力也得到了提高。
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