曾经听过一堂高二的数学课，这位数学老师出身名校，对数学也特别热爱。当他在课堂上一气呵成地用三种不同的方法解答完一道数学题后，很谦虚地问同学们是否听懂了。不管是在小学学数学，还是在大学学高数，数学一直都是让我很担心的科目，在这位“精通数学”的老师面前，我不得不承认自己没有听懂。于是我问坐在我旁边的学生是否听懂了，他很幽默地答道：当然听懂了，三种方法我各听懂了三分之一，加起来就全都听懂了呀。原来如此!课后，当我告诉这位老师我和这位同学的对话时，他若有所悟地说了一句话：难道我这样上课反而会降低课堂效率!
一、学科深度：是内容的艰深还是理解的深刻
在没有学科分化的时候，教师的专业归属感在教育之中，因此教师普遍把育人看得很重，这就是韩愈所说的“师者，所以传道、受业、解惑也”。在学科分化之后，教师的专业归属感在学科之中，因此教师普遍把教书看得很重。于是，今天我们评价一位教师有没有教育智慧时，虽然也看这位教师对教育的理解有多宽，但更重要的却是看这位教师的学科知识有多深。按照惯常的逻辑，如果一位教师的学科知识很丰富，他培养出来的学生自然也就不会差，或许这就是大家所说的“名师出高徒”吧。
不管我们把学习学科知识当作教育的目的，还是当作提高学生素养的手段，学科知识的重要性都是不言而喻的。在课堂教学中，学科知识有两个来源：一是教材，一是教师。教材上的学科知识是以一次性、平面化的形式呈现的。之所以说它是一次性的，是因为它不是根据学生的理解能力进行解释的；之所以说它是平面化的，是因为它不是根据学习情境的变化进行演绎的。但正因为教材上的学科知识是以一次性与平面化的形式呈现的，所以它比教师提供的学科知识更有权威性，也更有逻辑性。于是，教师为学生提供学科知识，并不注重学科知识本身的权威性与深刻性，而是对教材的弱点进行补充，也就是说，对教材提供的学科知识根据学生的理解能力进行多重解释，根据学习环境的变化进行多样演绎。因此，教师在学科知识上要有深度，并不是要求教师在学科知识的内容上要艰深，而是要求教师对学科知识的理解要深刻。在内容上越是艰深的教师，学生学起来就越艰难，能够掌握的学生人数也就越少；在内容理解上越是深刻的教师，就越是可以帮助学生学习，就越能让学生学得有趣，就越能让学生掌握学科知识。
在教育实践中，考核的是学生的学科知识，所以教师不仅关注学生对学科知识的掌握，也关注自己对学科知识的把握。殊不知，两者对待学科知识的态度应该是不一样的，学生为了在考试中取得好成绩，当然应该在把握学科知识内容的深度上努力。可教师并不参加考试，他的使命是帮助学生考得更好，因此他的任务是帮助学生如何掌握“对学生而言艰深的学科知识”。这就要求教师对“对学生而言艰深的学科知识’’要有比学生更深刻的理解，只有这样才能够让这些学科知识在课堂上变得生动活泼起来，而不再是严肃的科学面孔。可惜的是，现在越来越多的教师是在学科知识内容的深度上努力，他们希望自己在这条路上走得更远，因为他们认为只有这样才可以带着学生走。可结果却让越来越多的学生在学科学习上掉队，更糟糕的是，越来越多的教师在将学科知识变得越来越艰深的方向上开始失望。在他们失望而归之后，便会彻底放弃自己对学科知识的专业追求，然后就只是单纯地做一个教书匠了。
二、教育广度：是“人在学知识”还是“学知识的人”
学科教师的知识背景是专业出身。数学教师往往毕业于数学系，英语教师往往毕业于英语系。当他们走上教学岗位后，他们就变成了专业教练，当然此处的专业是指拥有专业知识，
而非把教练工作做到专业的水平。当一位专业教练教专业选手时，可以把专业选手描述成“一个学习学科知识的人”。既然学习学科知识是这个人的全部任务，当然可以要求专业选手拥有专业精神并遵守章业规范。可是，学生并不是学习特定专业的学员，尽管学习是他们的专职工作，但在众多学科中喜欢上哪一门学科，致力于哪一门学科，并没有强制性的限制。基于这种情况，可以把学生称为业余选手，将之描述成“一个人在学习学科知识”。只有把学生当作一个人对待，他们才会学习这门学科知识。是故，专业教练教业余选手，第一步应是如何吸引这些业余选手，以便让他们在专业学习这条路上愿意走下去，也只有他们愿意走下去了，才有机会发挥我们专业教练的专业价值。两相对比，专业教练教专业选手，走的是专业深度的道路，这对教学广度的要求并不太高；而专业教练教业余选手，就得先走教学广度的道路，因为教学广度是教师推进专业深度的前提与手段。
从“一个人在学习学科知识”的立场出发，就意味着必须把学生当作一个整体的人来对待，所以，当我们希望学生学习学科知识时，可以在以下三个方面加强学科知识对学生的吸引力。
第一，学科教师要全面地爱护与关心学生。不仅要关心学生的学科成绩，还要关心学生的总成绩；不但要关心学生的总成绩，还要关心学生的生活状况。师生关系首先是人与人的关系，如果师生之间缺少了人与人之间的关心与爱护，那么师生关系本身也就不复存在。如果连师生关系都不复存在了，那么教师与学生之间的教学活动也就无从谈起了。“亲其师信其道”也就是这个道理。
第二，力求让“书面化的学科知识”生活化。学生是生活中的人，他对书面语言的理解与使用还需要锻炼，他对文字的抽象思维能力还很薄弱，而书面化的学科知识就是以书面语言而非口头语言，用抽象思维而非具象思维来表达的。因此，学科知识生活化的过程，就是要求教师把学科知识从书面语言转化为口头语言，从抽象思维转化为具象思维的过程。
第三，要从学生的知识原点出发，引导学生走到学科知识的终点。教材所呈现的学科知识并不是对学生的初始要求，而是学习教材的最终目的。如果我们用最终目的去要求进行初始学习的学生，往往会吓跑了学生。
由此可见，教育广度对教师的要求，已经不再是对学科知识本身的理解，而是要从对学科知识的过度关注中走出来，以“长者”或“过来人”的身份去体谅与关心学生，站在学生的立场，用他们听得懂的语言，用他们可以搞清楚的逻辑，来解释与重新表达学科知识。是故，教师只有从对学科知识的过度关注中走出来，才可能以“一个人”的身份与学生交流，而不是以“学科知识”或者教材代言人的身份与学生交流。学生更愿意向一个人学习，而不愿意向死板、平面化、抽象的教材学习。如果教师以“学科知识”或者教材的代言人的身份出现在课堂中，那么他也势必会让学生获得死板的、平面化的与抽象的印象。
三、课堂结构：深度与广度的均衡配置
在小学高年级时做过这样一道数学题：在周长一定的情况下，哪一种四边形的面积最大?经过多次比画后，很容易就得出了答案：当长与宽一样长的时候，也就是四边形为正方形的时候，面积最大。到今天，我才真正体会到数学计算的简单和教育研究的复杂。试问，在教学资源一定的情况下，哪一种课堂深度与广度的分布，会让课堂变得最有效率?如果只是计算这道数学题，相信绝大多数教师都知道，深度与广度的均衡分布，是最有利于课堂效率最大化的。可是，在课堂教学实践中，教师又会给出什么样的答案呢?
在学校管理理念中，对学科知识深度的把握，是对教师的基本要求；对课堂教学广度的要求，则是对教师教学艺术的要求，而这有时是可遇而不可求的。正是因为有了这样的管理理念，学校往往会把学科知识的掌握与使用，当作评价教师专业水平与专业地位的唯一标准；而把在课堂教学中拓展教育广度的行为，当作教师“作秀”的表现，而不纳人教师专业标准之中。而且，学校对教师教学业绩的考核周期越来越短，从以前的一个学年缩短到一个学期，从一个学期又缩短到半个学期，直至今天的一个月。在这么短的教学周期里，教师对学科知识深度的把握，的确比对课堂教学广度的拓宽更有实效。毫无疑问，在短时间内，强迫学习肯定比激发学习兴趣更有效，训练肯定比方法习得更有效。由此可见，学校管理并没有为教育广度提供多大的空问，但却为学科知识的深度大开绿灯。在顺应学校管理的过程中，教师在学科知识深度上努力了，既可以取得短期的教学业绩，还可以为自己长期教学业绩的不显著找到借口。
对教师个人而言，对学科知识的专业归属感，远胜于对教育教学的认同。由于学科教师的知识背景主要是学科知识，因此他们在提高专业水平时，就会形成对学科知识的路径依赖。
相较于学科知识，教师们普遍对教育学思想与理论感到陌生，即使不陌生，往往也没有什么好感，这就在思想上为他们追求课堂教育广度设置了障碍。而且，由于班主任的存在，在传统的意识中，往往把对学生的关心、激发学生的学习兴趣等教育广度方面的事，都归为学生德育工作，由班主任承包。这就更加强化了学科教师只对学科知识负责的意识，也是当前课堂教学中学科深度越来越深，而教育广度越来越窄的一个重要原因。事实上，那些在历史上赢得地位的教师，他们的成就在很大程度上依赖于自己的教育广度，而他们的学科背景倒是被大家慢慢淡忘了。同样的道理，今天在中小学享有盛誉的学科教师，其学科知识并不见得比别人艰深多少，而是他们对学科知识的教学比别人更灵活，更富有生活情趣。
因此，要提高课堂教学效率，不仅需要更多的方法与策略，还需要优化自己的课堂结构。教师执著于用一种又一种方法来解答一道又一道题目，这虽然会让学生在掌握知识点上有所进步，但很可能会使他们因为掌握了太多的解题方法，而离学习方法越来越远。当教师执著于关心学生的学科成绩时，虽然会有少数学生觉得很幸福，但更多的学生会觉得教师很功利，从而离教师越来越远。是故，当学生对学习没有兴趣的时候，需要在学生身上找原因，但更要检查教师对待学生的态度是否出了问题；当学生考试成绩不理想的时候，需要去校对学生题目的对与错，但更需要对学生的学习方法进行指导，因为学生做错了题目，不仅是因为这个知识点没有掌握，还有可能是因为他对知识结构的理解不够深刻。
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