——崔允漷
崔允漷：华东师范大学课程与教学研究所教授兼所长、博士生导师，基础教育课程研究专家。
崔允漷教授的观点：
课堂是学校教育的细胞，是课程的现场，是教学的舞台。课堂变革必须导致学生学习的增值：
——动力值——更想学
——方法值——更会学
——数量值——知识与技能获得更多
——意义值——对学生的学习与发展更有意义。
基于以上认识，崔教授提出了“什么样的课是好课？如何进行听评课？”的问题。他的报告《课堂观察——走向专业的听评课》，以“走向专业的听评课”为中心，紧紧围绕“课堂观察”，从听评课制度现存的问题、听评课思维方式需要转变、听评课新范式的建构三个方面，详细介绍了如何走向专业的听评课的问题。
一、听评课制度的现存问题
崔教授通过10多年的研究、实践、总结、体会，感受到传统的听评课制度，无论是教研组层面还是学校层面，都缺乏对听评课的深入研究和有效规范，听评课的随意性较大，存在“去专业”的问题，效率比较低下。
听评课的“去专业”，是指没有深刻认识到听评课应是教师专业生活与专业成长的重要组成部分，是教师专业学习的重要途径，单纯的考核性质使一些听评课丧失了其本身的专业价值。具体表现在三个方面：即简单处理、任务取向、不合而作。
——简单处理。集中表现在：一是进入课堂时，听评课者自己没有充分的准备，也没有与上课教师进行有效的沟通。二是听课过程中，主要关注教师单方的行为，没有对学生的学习引起足够的关注，评课时缺乏有证据的观点。三是评课结果往往只是体现为一个无法解释的分数。比如说一位教师得85分，那么这个分数是怎么来的？它说明什么？15分扣在什么地方？比另一位教师高5分高在何处？比自己前一次的课少3分又少在哪里？并不是能说得很明白。即拿一个所谓的、谁都达不到的标准来评所有老师的课，致使复杂的课堂活动最后变成一个貌似精确的分数，妨碍了现象背后所隐藏的意义的揭示。四是使用结果时往往错误类推，用一节随机抽到的课（如推门听课、随堂听课）来类推该教师其余的课，或用一节精心打造的公开课、示范课来类推该教师其余的课。这种类推，很难符合实际。
——任务取向。就是“为听评课而听评课”。把听评课当作任务来做，造成老师们开课并不是为了自身专业发展和学生有效学习的愿望，而是为了完成管理层安排的任务。评课时，参与听评课的老师往往更多地保持沉默，即使发表意见，也往往过于客套，优点一二三，然后再说一些场面话，不能把握要点和实质；要么评课由教研员或专家把持，评课成了“一言堂”，致使听评课流于形式、低效。
——“不合而作或有合无作”。教育专业的特性在于合作，在于对话，而听评课群体中存在三类独立的角色：一是“评课专业户”，该类人自己很少或几乎不上课，听评课却成为中心工作；二是“仿课专业户”，听课仅仅为了模仿；三是“听课任务户”，即听课就是为了完成任务，没有问题，不去思考，甚至没有反馈。
简单处理、任务取向、不合而作的现象在一定程度上体现了听评课应有的专业性的丧失。
二、听评课思维方式需要转变
崔允漷教授指出：要改变现有的听评课制度，最重要的是要改变我们的思维方式。第一，要从简单思维转向复杂的思维，即由理论逻辑转变为实践逻辑。变“2≌1＋1”的简单化的思维方式为“2≠1+1”的思维方式，不能片面思考，静止类推。对一堂课的评价，要考虑个体、时间与空间、情境等因素，把小整体放到一个大整体中去思考。必须正视教学的复杂性，以复杂的思维和观点去看待教学活动。我们应该认识到，教学的本质是艺术，教学的过程就是决策的过程，它是无序、非线性的，整体与部分共同决定系统。好课是多样性的统一，统一在国家课程标准与课堂教学底线这两个基本点上。
第二，从对立走向理解的思维。一是自我本位，评课人往往都是“由己及人”，如我们经常听到的“假如我来上这节课，我会……”；二是责任缺位，如“今天我没准备要讲话，我就随便讲几句……”；三是角色凝固，上课人、听课人、评课人角色和地位凝固，没有认识到听评课是合作体。因此，在听评课时需要考虑的：一是充分考虑教师本人的独特性，挖掘上课老师的优势，寻找特色，少点“补缺”。二是要在评课时，对于存在的问题，最好“体谅优先”；三是有“合作心”，树立共同体观念，必须基于“现场”，不要作过多的类推或假设。但是听评课并不是不提问题，而是提有证据的、有针对性的、便于改进的问题。
第三，从业余走向专业。在听评课的思维方式中，最需要改变的就是“用业余的思维或方法处理专业的事情”。一是缺乏听评课的专门知识与技能，关注最多的是“如何教”，而“如何听评课”往往都是留给校本研修或者教师自己，这就使教师缺乏专门的培训或专业引领。二是缺乏专门的“听评课人才”，有了上课能力或研究能力，不等于就有了听评课的能力。所以，必须明确：一是听评课是一种评价、反思、对话研究的行为；二是听评课需要专业的视觉，那就是关注学生的学习；三是需要对教师进行专门的教育或培训，使教师学会听评课，倡导基于证据的分析；四是需要明确听评课的主体是教师特别是同行（学科）教师，而不是谁都可以充当听评课者。
三、听评课新范式的建构——LICC模式
（一）关于什么是听评课
崔允漷教授认为：听评课是上课教师、听课者、评课者、学生构成的一个专业共同体，即合作体。
要走向专业的听评课，必须进行课堂观察，做好三个方面的工作：
首先要重新界定听评课的概念，解决“是什么”的问题；其次组建听评课专业合作体，解决“谁来做”的问题；第三提供技术或工具层面的支持，解决“用啥做和怎么做”的问题。
崔教授认为，听评课是教师专业的日常生活，是教师在职的专业学习和教师之间的合作研究。通过参与听评课，教师可以加深对教育专业的理解和对学生学习的研究，促进自己的专业发展。同时，听评课也是一种有效的合作研究方式，它为教师的专业合作提供了有效的机会和平台，教师借助于听评课共同体，开展自我反思和专业对话，探究具体的课程、教学、学习、管理上的问题，促使该合作体的每一位成员都得到应有的发展。
在听评课中特别要强调合作。听评课是教师专业共同体的合作研究活动，是教师和同伴合作研究课堂。就像打牌一样，有主体的意愿、可分解的任务、有共享的规则和互惠的效益。首先，听评课群体应当是由上课教师、听课者、评课者、学生等相关人员构成的一个课堂观察专业合作体。这个合作体的主要行为是对话、分享。其次，该合作体最重要的是要改变教师传统的单兵作战的专业生活方式，让他们在日常工作中积极寻找并创造合作机会，面对复杂的课堂教学中的问题，通过对话、倾听、讨论等交流方式，开展多样化的合作研究。第三，听评课合作体的形成与成效最终取决于教师群体中的文化，只有形成开放的、民主的、合作的教师专业共同体文化，听评课才能真正发挥促进学生有效学习和教师专业发展的作用。
（二）听评课的程序
崔允漷教授指出：听评课要建构新的范式——LICC范式。该范式的构建不仅仅是理念问题，同时需要技术或工具的支撑。他将听评课的程序归纳为四步：理解课堂、确定观察点、开发观察工具和组织课堂观察。
第一步：理解课堂。听评课的观察与分析框架，基本思路是以“学生学习（L）”、“教师教学(I)”、“课程性质(C)”和“课堂文化(C)”为四个基本维度，选择多样化的视角进行分析。在这四个维度中，学生学习是中心，其他三个维度服务于这一维度，并且影响着这一维度的发展。
比如，“学生学习”这一维度，可以就一堂课中学生参与度、达标水平、学习专注程度、对核心知识与技能的理解程度、有特殊需求学生的满足程度等多个角度进行分析。当然，不同地区、不同学校、不同年级，具体的观察与分析框架也会有所不同，但其中的理念是确定的，那就是把关注老师如何教转向关注学生如何学。
框架的四个基本维度，对应着四个问题，（1）学生在课堂中是怎样学习的？是否有效？（2）教师是如何教的？哪些主要行为是适当的？（3）这堂课是什么课？学科性表现在哪里？（4）该课堂我的整体感受如何？成功之处和闪光点在哪里？
第二步：确定观察点。专业合作体根据合作体的需求和合作体中个人能力的优势或分工的需要确定观察点，观察点的选择要本着可观察、可记录、可解释的原则确定，涉及四个维度中的关键行为、要素、创新点、目标达成、教学资源、手段等多种因素，选择多样化的视角进行分析，崔教授将课堂观察的框架设定为4个维度20个视角68个观察点，并根据四个维度的不同视角和观察点举例进行了讲解与分析。
维度
视角
观察点举例
学生学习（L）
①准备；②倾听；③互动④自主；⑤达成
如“自主”中的“学生可自主支配的时间有多少？有多少人参与？学困生的参与情况如何？”
教师教学（I）
①环节；②呈示；③对话④指导；⑤机智
如“环节”中的“这些环节是围绕教学目标展开的吗？”
课程性质（C）
①目标；②内容；③实施④评价；⑤资源
如“目标”中的“目标是根据什么（课程标准/学生/教材）预设的？是否适合该班学生？”
课堂文化（C）
①思考；②民主；③创新④关爱；⑤特质
如“特质”中的“整堂课设计是否有特色（环节/教材处理/导入/教学策略/指导/对话）？
“学生学习”维度
☆ 倾听 ·有多少学生倾听老师的讲课？倾听多少时间？有多少学生倾听同学的发言？能复述或用自己的话表达同学的发
言吗？倾听时，学生有哪些辅助行为（记笔记/查阅/回应）？有多少人发生这些行为？
☆ 达成 学生清楚这节课的学习目标吗？多少人清楚？课中有哪些证据（观点/作业/表情/板演/演示）证明目标的达成？课后抽测有多少人达成目标？发现了哪些问题？
“教师教学”维度
☆ 环节：·讲解效度（清晰/结构/契合主题/简洁/语速/音量/节奏）怎
样？有哪些辅助行为？板书呈现了什么？怎样促进学生学习的？媒体呈现了什么？怎样呈现的？是否适当？动作（实验/制作/示范动作）呈现了什么？怎样呈现的？体现了哪些规范？
☆ 对话：提问的时机、对象、次数和问题的类型、结构、认知难度
怎样？候答时间多少？理答方式、内容怎样？有哪些辅助方式？有哪些话题？话题与学习目标的关系怎样？
☆ 机智：教学设计有哪些调整？结果怎样？如何处理来自学生或情景的突发事件？结果怎样？呈现哪些非言语行为（表情/移动/体态语/沉默）？结果怎样？
“课程性质”维度
☆ 目标：预设的学习目标是怎样呈现的？目标陈述体现了哪些规范？
目标是根据什么（课程标准/学生/教材）预设的？适合该班学生的水平吗？
课堂有无生成新的学习目标？怎样处理新生成的目标的？
☆ 资源：预设哪些资源（师生/文本/实物与模型/实验/多媒体），怎样利用？生成哪些资源（错误/回答/作业/作品）？怎样利用？向学生推荐哪些课外资源？可得到程度怎样？
“课堂文化”维度
☆ 思考：学习目标怎样体现高级认知技能（解释/解决/迁移/综合/评价）？怎样以问题驱动教学？怎样指导学生独立思考？怎样对待学生思考中的错误？学生思考的习惯（时间/回答/提问/作业/笔记/人数）怎样？课堂/班级规则中有哪些条目体现或支持学生的思考行为？
☆ 创新：教学设计、情境创设与资源利用怎样体现创新的？课堂有哪些奇思妙想？学生如何表达和对待？教师如何激发和保护？课堂环境布置（空间安排/座位安排/板报/功能区）怎样体现创新的？课堂/班级规则中有哪些条目体现或支持学生的创新行为？
☆ 特质：在哪些方面（环节安排/教材处理//导入/教学策略/学习指
导/对话）体现特色？教师体现了哪些优势（语言/学识/技能/思维/敏感性/幽默/机智/情感/表演）？师生/生生关系（对话/话语/行为/结构）体现了哪些特征（平等/和谐/民主）？
第三步：开发观察工具。就是要解决课堂观察“用什么来做”的问题。课堂观察工具主要包括编码体系、描述体系、叙述体系、技术手段中的某些具体类别，或是它们的综合运用。观察者在确定了观察点，明确了“我想解决什么问题”之后，要认真分析该问题涉及到的核心概念（理论），寻找符合该核心概念的关键行为（证据），设计便于收集证据的图表（工具）。观察工具的设计和运用要根据具体的观察点而定，应便于记录、便于类推和反思，形成系统的、适合本校、本学科实际的量表。
关于如何分解核心概念，崔教授指出，分解核心概念就是要采用多种方法将“核心概念”分解成“行为表征”。并举例说明，将“学生的课堂参与”分解为倾听、独立操作、师生互动、阅读写作、生生互动几个方面，其中师生互动又分解为提问、回答、理答三方面，观察者可根据参与人数维度、参与时间维度、参与程度维度确定观察点，设计观察工具。
分解核心概念的方式主要有四种：
1、分解式：如学生对核心概念的理解与应用，包括复述、解释、运用、综合、迁移等。如：观察维度：学生学习·达成·对核心知识的理解与运用。研究问题：怎样知道学生的目标达成？
观察内容
频次
百分比
排序
1.用自己的话去解释、表达所学的知识
2.基于这一知识作出推论和预测，从而解释相关的现象、解决有关的问题
3.运用这一知识解决变式问题
4.综合几方面的知识解决比较复杂的问题
5.将所学的知识迁移到实际问题中去
2、串联式：如：教师是如何处理学生错误的， 学生犯错 ——教师反应——教师行动等。
3、并联式：如：学生是如何突破难点的？①倾听 ②互动1（提问/回答）③互动2（讨论/汇报）④计算/书写等。
4、组合式：如情景创设的效度（注：拆分成多人合作观察的工具）
观察内容
教学环节一
教学环节二
……
课堂总结
情景预设内容
能否引起、维持学生的兴趣
学生表情
学习行为
及参与度
行
为
人
数
行
为
人
数
行
为
人数
行为
人数
未参与人数
与目标的关联
学生回答
说明：学习行为是指学生表现出来的观察、倾听、讨论、思考、计算等行为。
第四步：课堂观察程序。
听评课是一种完整的专业活动，可分为课前会议、课中观察和课后会议三个程序。
课前会议：主要是确定观察点。关注内容主题、课程地位、教学目标、活动设计、学生情况（学优生与学困生的座位）、本科结构及创新点与困惑、观察重点等问题，时间为15分钟以内。
课中观察：主要是收集资料。观课者根据课堂观察工具，选择观察位置、观察角度进入实地观察，做好课堂实录，记下自己的思考。时间为一节课的时间。
观察结果：
⑴本节课共8个问题，无主动回答，无主动提问，没有学生插话。
⑵8个问题中，4I:4Ⅱ;回答问题的学生中，6中：2优。
⑶师生问答时，近距离面对面1次，远距离面对面4次，面对背3次。
⑷学生回答正确后，没有评价（追问、赞赏等）；回答错误时，全部由教师作出评价。
⑸师生互动主要集中在两个小组。
⑹侯答时间均超过4秒。
课后会议：主要是总结与分享。本阶段主要关注定量或定性分析、有效学习的证据、资源利用的适宜性、预设与生成以及上课教师的自我反思等，围绕课前会议确立的观察点，协商得出观察结论和改进建议，包括成功之处、个人特色、基于教学改进提出建议和对策。时间不少于30分钟。
课堂观察各环节需要关注的问题：
——课前会议：“这节课主要讲什么内容？涉及该课程的哪一部分？在该课程中的关系与地位怎样？”“这些学习活动在多大程度上‘适合’该班的学习进度？”“该班学生情况如何？有哪些有特殊需要的学生？学优生与学困生的座位在哪里？”“这节课教师想让学生明白什么？难点在哪里？你准备如何解决？”“教师将如何让学生投入学习？教师将做什么？学生将做什么？小组、个人或全班学生将如何活动？”“学生要使用哪些作业单或其他材料？”“教师将如何对班上不同的个人或小组给予区别指导？”“教师将如何、何时知道学生是否掌握了他打算让其掌握的东西？”“教师愿意让听评课者在课堂中具体观察什么？”
——课中观察：提前进入课堂；明确观察任务；选择观察位置；如实做好记录；避免影响教学。
——课后会议：“总的来说，这节课是怎样获得成功的？学习目标达成了吗？教师是如何知道的？”“如果教师能描述出好的学习行为，那么这些好的学习行为是怎样表现学生的投入程度与理解水平的？”“谈谈教师的课堂教学程序、学生行为以及物理空间的运用，这些东西在多大程度上促进了学生学习？”“教师偏离自己的教案了吗？如果是这样，请告诉听评课者有何不同？为什么？”“谈谈教师的各种教学行为（如活动、情景创设、讲解、对话、指导、学生分组、教材和资源等）的有效程度如何？”等等。
最后，崔教授指出，课堂观察者需要接受一定的专业培训、具备相应的观察技能；课堂观察需要一定的时间、设备与技术保障，来完成程序的三部曲；课堂观察需要一个专业合作体作为教研文化基体，在基体内教师可以进行自由、分享、互惠的对话与交流。实现专业的听评课，要学习，要学习后行动，要在行动中反思。
附：一个完整的课例结构
课前会议：1、执教教师说课 2、执教教师与观察者交流 3、执教教师与观察者讨论观察点①学生对核心知识的理解和运用②教师对学生错误的指导③教师对学生学习的指导④教师的讲解效度⑤学生的应答方式⑥教师的提问方式⑦教学的时间分配等。这些问题可由不同的观察者分工负责。
课中观察：1、观察工具 2、观察位置的选择 3、观察过程
课后会议：1、执教教师课后反思。2、观察教师简要报告观察结果。 3、本次观察形成的结论。
附件：1、学案 2、课后反思与课堂观察分析报告
感悟：香港大学程介明先生说过：“观课文化是学校专业精神的集中表现，把学生放于第一位，虚心地互相观摩、批评，是每一位专业教师应该做得到的。”崔允漷教授的报告使我们从专业的角度更加清晰、深刻地认识了听评课的实质，学习了听评课的方法，对我们进行听评课提出了新的更高的要求，同时为我们今后走进课堂，观察课堂，研究课堂提供了好的范式，通过听评课制度的变革，使我们的听评课走向专业，从而有效的推动课堂教学的变革，促进教师的专业成长，达到实现学生学习增值的目的。
