我们坚持求阅读之道而非求阅读之技！
晋诺工作室第二十九次活动，开了三节研讨课。
前两节是以四首宋词为教学载体，研究“形象”专题；第三节课是以《呼兰河传》节选与丁立梅的两篇散文节选组元研究“语言背后的秘密”。
从教学立意上来讲，我们坚持打破单篇局限，抛弃文章学知识立意，代之以阅读学的能力为教学的立足点及落脚点。
本教学研讨，我设置了一个特殊的对比项，四首宋词的教学内容不变，学生不变，执教老师变。
同一个教学内容，同一的学生，不同的老师，他们会有怎样的表现，他们会有怎样的感受。这是我们这次研讨的一个重要教学研究项目。
下面就这次教学研讨过程中的几个现象梳理如下。
一、用“形象”贯穿四首宋词，老师的备课视角发生了变化
按照传统教法，一节课不可能教授四首宋词的，其中柳永词还比较长。但从“形象”这个角度来审视四首宋词的时候，我们会发现，教学目标十分清晰，因为教学目标的清晰，其他无关的因素自然退场，从客观上消除了教学的繁难杂多。
刘雪老师说她从陈雪银老师的课里学到了很多，首先，陈老师清晰的思路，聚焦的目标、简洁的表达，让她确实感受到了教学的价值意义。
其实，这正是我们的教学理念的外显化效果。陈老师先让学生说说印象深刻的“形象”，然后指导学生找到词作中自己喜欢的形象，通过不同观点的交流，各种形象立在学生目前；进而，又让学生运用想像来丰满形象、丰富其内涵。整节课紧紧围绕“显性形象”与“隐性形象”展开，伸展自如。沿着“形象”这个入口，轻松地游览完了四首宋词。
王兆荣老师认为黄正老师一节课把学生“拔”高了。黄正老师是大学老师，他注重学理，从词的形象理论进入学习，他让学生从形象的角度对比四首词艺术水平的高低，围绕这一主任务，分别完成了这样的一些活动：词中最主要的形象、形象与形象及形象与作者的关系、形象与情感的关系展开，在此过程中，随着感受认识的深入，多次排序的变化，让学生形象的学理认识越来越深入。
两位老师表现出的共同特征是，四首宋词成了解读宋词“形象”的材料，而不是阅读教学的最终目的。
二、把言语智慧作教学内容，学生的阅读思维受到了激发
章艳老师把《呼兰河传》中祖父的后花园那节与丁立梅的两篇散文的节选放在一起，让学生感受文字背后的情感，实则是探讨萧红是如何把那种深深悲凉藏在文字的后面的。
当把这个任务交给学生之后，我们发现， 学生的思维极其活跃。
章老师把原著与教材选文作了对比，发现，教材有许多改动。
比如，原文：
呼兰河这小城里边住着我的祖父。
我生的时候，祖父已经六十多岁了，我长到四五岁，祖父就快七十了。
而教材是把这个单独成段的句子与下文合并了。
花开了，就像花睡醒了似的。鸟飞了，就像鸟上天了似的。虫子叫了，就像虫子在说话似的。一切都活了。都有无限的本领，要做什么，就做什么。要怎么样，就怎么样。都是自由的。
编者把“都是自由的”的位置调到了前面去，作统领句。
针对这个问题，章老师设计的任务是：如果你也在编辑会议现场，你同意这种修改吗？
几个同学的发言，让听课老师为之惊喜赞叹。
一个同学说，编辑之所以样改，就是把文本尽量修改为符合本单元的快乐童年这一主题，因为，单元说明及课后都是把这篇文章当作写童年的快乐来读的。
显然，这已触及到了阅读的根本性问题了，为什么取消一个独立段，改换一个句子位置就会改变情感呢？
学生理解是多元而又智慧的。有的说是单独成段，把祖父置于小城的背景下，有一种自豪感，而现在是这些自豪都不存在了；有的说，单独成段，中间留下空隙，让人慢慢体味，会感觉到人去城在悲凉。
这正是言语形式的作用，一个标点，一个位置，一种顺序……构成了表达的特殊内涵，忽略了这些因素，就失去了语文学科的阅读特征和价值。
在章老师的课上，学生的理解灵动、深刻。
综观整个教学过程，我们发现，紧紧围绕一个阅读点，贯通多篇文本，并不影响对单篇文本的完整理解，因为，文本是血脉相通的生命体，借一局部而知全体，正是文本阅读的基本特征。
反观传统的单篇阅读教学，恰恰是因为把一篇文章的骨骼皮肉全部切开分离，认为又深又透了，其实，结果是学生只能拾取最后的那一片，因为，学生被淹没在反复不断的毫无逻辑关联的追问里。
言语形式立意的专题式阅读，为阅读教学找到了另一条路径，希望有兴趣的同仁来共同研究开发。
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