摘要：思维素养的培养是落实核心素养的关键，目前国内学术界对其概念的内涵缺乏明确的界定和系统阐述，造成概念上的不清晰和乱用，影响教育教学行为的效果。文章在综合分析国内外专家相关研究的基础上，对思维素养的内涵进行了阐述，提出思维素养应包括思维能力、思维品质和思维意向三个维度，是一个人在思维活动和思维发展过程中形成和体现出的整体素养，有整体性、结构化的特征，是一个非线性的复杂的结构化的整体。
关键词：思维素养；思维能力；思维品质；思维意向
随着基础教育课程改革的深入，以核心素养为课程标准和培养目标的导向已成为国家政策的要求和教育界普遍共识。思维是核心素养的核心，是智力和能力的核心成分的观点得到越来越多人的认可。在落实核心素养的过程中，思维日益受到人们的重视。要落实核心素养，就必须重视学生的思维发展。然而，在如何发展学生思维问题上，无论是学术界还是中小学教育教学一线却出现了认知上的不同和概念上以及表述上的混乱。有人提出要提升学生的思维能力，有人提出要培养学生的思维方法，还有人提出应重视学生的思维方式、思维品质、思维素养……不一而足。笔者认为尽管思维方法、思维方式、思维能力、思维品质等都是学生思维发展的重要体现，但都不够全面、完整，要真正促进学生的思维发展，应该培养学生的思维素养。什么是思维素养？内涵是什么？目前国内学术界缺乏明确的界定和系统阐述。通过查询相关学术论著，我们发现尽管“思维素养”一词在各种论文、著述、会议发言中被广泛提及，但很难见到对其概念和内涵进行明确的界定和解释。基于朴素经验的理解，随口而来或不加深入考证而随意使用成为普遍现象。很多时候将其与思维能力、思维品质等概念混为一谈，概念上的不清晰和乱用必将会影响对其进行全面深刻准确的理解和把握，进而影响在此观念指导下的教育教学行为以及开展相关研究的效果。因此，厘清思维素养的内涵对明晰思维发展的目标，对寻找提升学生思维素养的有效策略和方法具有重要意义。思维素养的内涵
有关素养的解释较少，指向素养本质的解释更是少之又少。余文森提出素养指的是沉淀在人身上的对人的发展、生活、学习有价值、有意义的东西[1],林崇德将其表述为在教育过程中逐渐形成的知识、能力、态度等方面的综合表现[2]。素养不只是知识，也不只是能力，其内涵包括知识、能力或技能、态度[3]。在素养的构成上，余文森提出素养是一个人的精神长相，包括学识、智慧、道德、态度、品格、思想、精神等；素养是一个人的人格；素养是一个人的“行为习惯”；素养是一个人的“思维方式”[4]。从上述对素养的理解看，素养不仅包括知识、能力，还包括态度、情感、行为习惯、行为倾向（由人格决定）等方面。具体到思维素养(thinking competences)，笔者认为，一个人的思维素养主要应体现在三个维度上：思维能力（thinking abilities）。思维能力是在思维过程中形成的，支持思维主体完成思维活动所必须具有的能力。思维能力既包括理解力、分析力、综合力、比较力、概括力、抽象力、推理力、论证力、判断力等基本思维能力，也包括在综合各种基本思维能力基础上形成的批判性思维能力、创造性思维能力、问题解决能力等复合性的高阶思维能力，它是整个智力的核心，参与、支配智力活动。思维品质(thinking qualities)。思维品质是指思维活动中智力与能力特点在个体身上的表现，其实质是人思维的个性特征，体现了个体的思维水平、思维能力的差异。思维品质可以体现一个人思维水平和质量的高低，是衡量智力与能力的主要指标。思维品质主要包含深刻性、灵活性、独创性、批判性和敏捷性[5]。思维意向（thinking dispositions）。思维意向主要是指思维结构中的非智力因素，是思维结构的主要成分，对思维活动起动力作用、定型作用[6]。思维意向包括思维习惯、思维态度、思维倾向、思维情感等[7]。思维意向是思维研究中经常被忽视的维度。纠其原因，主要是认为思维是智力活动的范畴，是智力结构的核心，更多的思维研究把其限定在智力因素范畴内，限制了思维素养研究的深入。实际上，思维活动的启动、持续和终结以及思维活动的方向、深度、倾向等都离不开非智力因素的参与。一个人的思维态度、思维习惯、思维倾向和思维情感等非智力因素对思维活动具有重要影响。因此，表述一个人的思维素养离不开思维意向这个维度。思维能力、思维意向和思维品质三个维度基本可以体现一个人的思维素养，可以反映出一个人会不会思考，愿不愿意思考，思考的习惯、态度、倾向以及思考水平和质量的高低。需要指出的是，从素养的含义看，素养应包括知识，而本文对思维素养的界定中没有把知识作为一个单独的维度，主要是基于以下两点考虑:一是对学生思维素养的培养要从提高学生的实际思维水平出发，在实际教学中主要通过一些策略和方法潜移默化地把相关知识、能力、品质以及态度、情感、习惯融入到学生的学习实践中，不宜单独讲述或突出有关思维知识的内容；二是从知识和能力的关系看，知识是能力的基础，能力包含知识，可以把有关思维的知识、方法融入到能力培养的范畴。思维素养的结构及其各要素的关系
从思维素养的内涵可以看出，一个人的思维素养大的结构包含三个维度：能力维度、品质维度和意向维度。这三个维度不是简单的并列关系或线性关系，而是相互联系、相互影响、相互作用的。思维能力的高低可以用思维品质来衡量，同时，思维能力的发展会促进思维品质的提升；而思维品质不仅可以体现一个人思维能力的高低，思维品质自身也可以在思维活动中得到提升并促进各种思维能力的发展。思维意向可以激发、维持和终结思维活动，形成思维的倾向，一个人的思维态度、思维习惯、思维倾向、思维情感可以促进或阻碍其思维能力和思维品质的发展，反过来思维能力和思维品质的发展也可以影响一个人思维习惯、思维态度、思维倾向和思维情感。同样的，在思维素养每个维度中所包含的次一级要素也不是简单的并列或线性关系，也是一种结构化的相互联系、相互影响、相互作用的关系。以思维品质的五个要素间的关系为例，说明各维度次级要素间的关系。思维的深刻性是所有思维品质的基础，思维的灵活性和独创性是在深刻性基础上衍生出来的两个品质，而思维的批判性是在深刻性基础上发展起来的品质。思维的灵活性、独创性和敏捷性是深刻性和批判性发展的效果体现，思维的灵活性、独创性和敏捷性反过来，又促进了深刻性和批判性的发展。思维的敏捷性是以思维的其他四个品质为必要前提的，同时它又是其他四个品质的具体表现。思维的灵活性、独创性作为在深刻性的基础上衍生出来的发散思维品质，它们之间又具有高度相关性，前者代表了创新的广度，后者代表了创新的深度，批判性对独创性具也有直接的显著影响，它们都是创造性思维发展的基础。[8]思维品质5个特性之间的这种复杂的非线性关系，整体作用于思维活动，影响思维能力和思维意向，同时，由于各要素间的个体差异性，使个体的思维水平呈现出差异性与多样性。综上，思维素养是一个人在思维活动和思维发展过程中形成和体现出的整体素养。思维素养具有整体性、结构化的特征，是一个非线性的复杂的结构化的整体。思维能力是思维素养的行为表征，体现的是人会不会思考；思维品质是思维素养的差异性表征，体现的是人思维水平和质量的高低；思维意向是思维素养中影响一个人思维的动力机制和倾向性因素，体现的是人愿不愿意思考、肯不肯思考，思维的习惯和倾向性。思维素养的整体性和结构化特征以及思维素养各要素相互联系、相互影响、相互作用的机制要求我们在思维素养的培养中，在考虑人的思维发展阶段的基础上，在策略和方法选择上，既要考虑其对某一要素的影响，也要综合考虑每一个策略和方法对思维素养可能带来的整体性影响。同时，对某一策略和方法对思维发展的效果评估，也要综合分析评价其作用机制，谨慎对待单一要素分析得出的结论，避免简单化处理，要多从整体上采取多要素关联分析评价，使得结论相对客观、准确和有效。只有这样，我们教学策略的选择与改进才可能更加有效科学。参考文献：
[1] 余文森.核心素养导向下的课堂教学[M].上海：上海教育出版社，2017:P3,.
[2]林崇德.21世纪学生发展核心素养研究[M].北京:北京师范大学出版社,2016:P5.
[3]林崇德.21世纪学生发展核心素养研究[M].北京:北京师范大学出版社,2016:P25.
[4]余文森.核心素养导向下的课堂教学[M].上海：上海教育出版社，2017:P6-8.
[5]姜玉莲.高阶思维诊断与精准教学干预研究[M].北京:国家开放大学出版社,2020:P57.
[6]林崇德.教育的智慧[M].杭州:浙江教育出版社,2019:P96-97
[7][美]亚瑟·L.科斯塔,贝纳 ·卡利克著, 滕梅芳,陆琦,沈宁译.聚焦素养：重构学习与教学[M].福州：福建教育出版社,2018:P15.
[8]姜玉莲.高阶思维诊断与精准教学干预研究[M].北京:国家开放大学出社,2020:P120-121.
课题项目：中国教育学会2019年一般规划课题“学生思维素养的培养策略和方法研究”（201932001802B）
作者单位：哈尔滨市教育学会
