滕云 2011年12月20日
中小学教研模式创新的基本思路与操作方法
——“问题驱动、研训一体、共同发展”教研新模式实证分析
◆孔凡哲 张胜利[*]
《中国教育学刊》2010年第11期
［摘要］活动主题脱离中小学实际需要，关注教师个体的发展而忽视群体的共同发展，教师培训与日常教研人为割裂，是当前中小学教研普遍存在的三大问题。按照“明确教师需求，提出教研问题，临床诊断→构建教师发展共同体，同伴互助→保障学习环境，提供学习条件，专业引领→在发展共同体中以日常教研活动为载体，解决问题→提出教研新问题，形成教研问题系列（转入下一循环）”的操作模式，开展学校层面的教研和培训工作，并通过集体备课、课例研讨、教学反思、专题论坛以及口试题设计等活动，可以实现有效教研、高效培训。研究表明，这种教研新模式的突出特征在于，问题驱动、研训一体和可持续性，能够有效促进教师群体的共同发展；它不仅符合中小学实际，对于以县、区为单位的区域研训同样有效。
［关键词］教研；模式；中小学；问题驱动；共同体；实验
［中图分类号］ G471 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1002-4808（2010）0□-00□□-□□
众所周知，中小学教研、培训的低效、无效，是制约中小学校改革发展的难题之一。如何立足中小学日常工作，提高教研、培训的实效性，并有效促进教师群体的专业发展，是当前中小学改革发展的关键。本文以高校与小学合作研究为背景，对此进行实证研究。
一、中小学教研、培训的症结
为了全面了解中小学教研、培训的症结所在，2008年以来，我们在长春市南关区、汽车产业开发区、鞍山市铁东区和吉林市，开展了相对系统的调查研究和实践探索，调查表明：
当前的中小学教研普遍关注宏观理念的学习和讨论（这很重要），但理论与实践严重脱节；注重通识教研（这很重要），但尚未根植于学科课程教学；教研形式单一，理论“说教”唱主角；针对性不强，尚未关注受训教师的教学实际；活动内容仅满足于计划、进度上的“上传下达”，缺乏研讨的主题；而活动形式大多是教研组长的“一言堂”或事先指定发言人，缺少互动、交流；缺乏精心谋划，而应急性的教研很难保证效果。对教师培训而言，培训内容尚停留在理念更新，缺少受训教师之间的切磋交流，缺少专业引领、反思提升；培训形式几乎都是“集中起来，你讲我听”的被动接受的灌输模式。无论是中小学教研，还是培训，普遍缺乏必要的质量监督。而理想的质量监督一是来自教研、培训实施单位的自我监督与测评，二是参与者及所在年级、教研组、学校的活动效果反馈，三是教育行政部门的督导评估。
总之，中小学教研、培训的难题，首先表现为教研、培训的主题不明确、随意性强，无法满足教师的实际需要；其次表现为教师培训与日常教研的割裂，注重形式而缺乏实效性；三是表现为注重教师（尤其是优秀教师）个体的专业成长，缺乏教师群体的共同发展；同时，发展共同体与中小学校日常活动尚未建立密切关联。
二、中小学教研新模式构建的基本思路
基于中小学教研、培训的实际，自2008年9月，我们联合鞍山市铁东区和长春市汽车产业开发区、南关区、宽城区的中小学校，以《优质学校促生与名校长培养工程》项目为载体,开展校本教研机制创建研究，逐渐形成一种新的教研模式，即“问题驱动、研训一体、共同发展”模式，并于2009-2010学年，以鞍山市胜利小学为实验校、以吉林市为实验区，进行相对系统的实证研究。
所谓“问题驱动、研训一体、共同发展”教研模式，是指以中小学日常教研中的真实问题的诊断和解决为驱动，将教研组、备课组全体教师（甚至全校、全区的同科教师）构建成一个发展共同体，以日常教研活动为载体，以解决这些问题、满足教师工作需求和业务提高为宗旨，将培训融入日常教研之中、以教师群体的共同发展为直接目的的教研模式。
这种教研模式具有三个基本特点，即以问题解决为驱动力，以教师发展共同体为基本活动单位，而活动“可持续进行”。
（一）以问题解决作为驱动。中小学日常工作繁忙紧张，任务重、时间少的工作特点决定了大部分教师的发展渠道必须与其日常工作融为一体，因而，尊重中小学教师内在的学习需求是诱发他们产生学习动机的源泉。而以解决亟待解决的教学问题作为发展的驱动，可以很好地实现“在解决工作问题中学习提高，在提高中实现个体发展”的目的。
（二）以教师发展共同体为基本活动单位。这种教研模式将教师个体的发展与群体的发展融合在一起，与以平等姿态参与其间的专家共同组成、旨在促进教师主动发展的研究团体。不仅让教师群体分享个体的经验，也使个人价值在群体中得到认同，达到教师专业发展的目的。而将教师们“绑在一起”共同发展，正是这种教研新模式所追求的基本目标之一。
（三）活动可持续进行、螺旋式上升。由于该模式的起点是解决亟待解决的教学问题，而伴随活动结束，更重要的是发现了新问题。为了解决新问题，需要相应调整（或构建）教师发展共同体，不断改善相关的环境和条件，并在问题解决中发现新问题，如此循环。
这是典型的“基于实践的理论研究”，是在中小学教育教学实践的临床诊断、行动研究和及时提炼总结中形成的，其突出特点集中表现为：起点低——根植于中小学日常的学科教研活动，落脚高——着眼于学科教师群体的全面、快速发展。
三、“问题驱动、研训一体、共同发展”教研模式的实验操作
（一）操作步骤
临床诊断，明确教师需求，提出教研问题→构建教师发展共同体，同伴互助→保障学习环境，提供学习条件，专业引领→在发展共同体中，以日常教研活动为载体，解决问题→提出教研新问题，形成教研问题系列（转入下一轮活动）。
（二）实验过程分析
2009年5月，国家基础教育实验中心与鞍山市铁东区教育局合作，在铁东区所属的32所中小学校双向选择10所学校，由国家基础教育实验中心组织五个指导团队，每个团队负责两所学校，深入实验校实地进行学校改进。下文主要针对我们负责的团队在铁东区胜利小学的实践素材，结合在吉林市开展的区域教研实际而阐述的。
1．诊断实验学校的教研需求，明确研训主题。2009年6月25-26日、8月24-25日，9月7-8日，指导团队先后三次深入实验校进行现场会诊，通过问卷调查、参加学校办公会、备课活动、研课活动，深入课堂现场听课并与任课教师座谈研讨，基本摸清实验校的真实情况，拟定2009-2010年度的教研主题为“打造以校为本的教研机制、凝练学校特色”，研训工作围绕着如何开展有效备课、有效课堂评价、有效的课后反思、观课、评课和数学口试题的开发、纸浆画校本课程的开发而展开。
2．构建教师共同体，在问题解决中共同提高。一般地，一个有效的共同体应拥有共同的目标，人员相对稳定，人数适当，并且成员要具有异质特征，成员之间良性互动。
（1）立足实际，自然形成。为了切实提高备课、上课、反思等的水平，指导团队建议实验校就地取材，同年级同学科教师可以自然成为一个发展共同体，这样同质性更强，共享信息的范围更大。同时，每一年级中既有年轻教师，又有骨干教师，这样又具备了教师发展共同体的异质性特征。而指导专家分工负责各个发展共同体，并成为其中的一员。
（2）跨出校门，寻找同行。在指导团队的帮助下，实验校与东北师大附小结成对子，跨校建立发展共同体，其异质性更加突出，而教师之间进行教学交流与研讨，可能会更加丰富生动。随后的实践验证了这种设想，两校结对子，的确优势互补、实现双赢。
（3）行政受益，贴近专家。学校改进必须获得主管部门的认可和支持，并有专门的专家资源和畅通的支持渠道。正是得到区教育局的优厚政策和大力扶持，实验校的教师才能贴近专家，解疑释惑；而高校专家深入实验校舍身处地帮助实验校进行学校改造。
3．提供学习条件，保障学习环境，同伴互助。
（1）保障教研活动时间。深入实验校的现场会诊显示，实验校采取包班制——语文、数学教学工作由同一名教师来担任，同时兼任班主任，教学、管理负担重，时间紧。对此，指导团队建议学校增设副班主任、努力减轻班主任的工作负担，并逐步实施分科教学。如此，一方面可以减轻教师的工作压力，另一方面可以使教师学有专攻、“专业”发展。
（2）丰富学习资源，搭建同伴互助的平台。为了改变教研低效的现状，必须给教师发展共同体提供丰富的学习资源。例如，针对备课，指导团队结合自身的研究，给教师共同体提供了《上好课有效技能》[①]等实用性强的教师培训用书；同时，帮助实验校建立校园网并及时更新维护，让教师们拥有自己的交流平台，展示教学成果，分享研究收获。
4．确定恰当的活动形式，实现专业引领和共同提高。其中，活动形式是根据问题而选择的。例如，2009年秋季学期，教研活动的一个主题是“如何提高备课水平”，对于二年数学教研组来说，活动内容是“指导专家与二年级数学教研组一起进行集体备课，‘手把手’式开展备课的技巧方法的矫正和落实，全校其他教师全程参与互动讨论、现场培训”；针对“如何提高反思水平”，活动的主要形式是“每周每位教师完成两个课后反思日记，教导处负责指导，并定期举行教师反思日记分享活动”。这些活动之余，指导团队中的硕士博士生及时针对参与教师进行聚焦式访谈，结果表明：“以前的备课都是一个人的冥思苦想，…有闭门造车的感觉，…目前的这种集体备课形式，能够集思广益，…半年来的备课对我自己的提高、帮助非常大…，在‘个人备课→集体备课→上课→集体研讨、反思，发现问题→修改教案→再选一个班重新上课→再反思→形成新的教案’的过程中，我自己的进步清晰可见”。
5．反思实验效果，提出新的研训主题。在每次活动中，共同体成员不仅解决了亟待解决的问题，更重要的是，同时发现了新问题。为此，指导团队在随后进行的教学会诊中及时征集活动中存在的疑难困惑，例如，对于“二年级数学教研组的集体备课”，新问题是“如何进行教材的二次开发、切实提高教师的教科书使用水平”；而“研课活动”的新问题是“如何组织学生进行小组合作学习，如何说课，如何进行课件制作”；…。运行实际表明，当每位教师能主动将自己感兴趣的问题、教研疑难困惑提交集体研讨时，此时的共同体更具有自主特征，共同目标更加明确，教研效果会更好。
6．依托校本研训，开展区域的共同发展。经过一学期的努力，以校为本的教研机制正在实验校逐步形成，课堂教学的整体水平有了很大提高，已跃居当地领先水平。然而，不少骨干教师出现骄傲自满情绪，区教研室迫切期望能在实验校开展区域的教师培训。按照事先计划，指导团队精心设计了校外教师与实验校教师的同课异构活动，旨在“引外来活水”激活实验校骨干教师。活动在2010年4月16日如期举行，上午是数学《认识图形》第一课时，实验校郭老师和东北师大附小的王老师为主讲教师，分别进行现场说课、上课、反思、专家评课、全场互动研讨交流五个环节。下午是语文《献你一束花》，来自实验校与东北师大附小的两位语文老师分别展示说课、上课、反思的风采，点评、互动随后进行。而铁东区的全体小学骨干教师参加了活动全程。由于同课异构可以诱发教师反思自我，进而实现同行切磋交流，将彼此的教学精华变成自己的课堂教学行为。精心的组织带来理想效果，正如区教研室主任的感慨，“…我们的骨干教师受到震撼，明确了今后的努力方向…受益的不仅仅是胜利小学，同时，给整个铁东区的学校和教育都带了丰富的资源…”。
7．以课例为载体的专题论坛，开展区域研训一体活动。继鞍山活动后，指导团队将这种教研新模式在吉林市推广。在大量调研的基础上，吉林市小学教研部与指导团队诊断发现：吉林市小学数学课堂教学亟待解决的问题，一是对小学“可能性”教学把握不准，二是，教研员、教研组长、骨干教师对于有效教研的形式和内容产生迷茫，亟需实践引领。为此，决定在全市范围内举办以现场课例为载体的专题论坛，活动流程是：《可能性》课例展示（包括说课、上课、课后反思）→主持人现场访谈上课小学生（诱发小学生点评本节课）→以现场问题为载体、以“可能性”的课堂教学为主线，开展专题论坛。台上的八个代表队（每个县、区一个代表队）与台下的300多名与会教师全场互动，内容包括，如何分析、诊断这节课，小学可能性教学的核心和重难点是什么，如何评价各版本数学教科书的优劣，如何完善这节课，当场给出“同课异构”方案，以及如何帮任课教师提炼教学风格等问题。由于台下每位教师借助手机信息、通过大屏幕可以及时地展示自己的观点，而论坛紧紧围绕学科问题、课堂诊断、教师专业发展三个主题而展开，因而，不仅让任课教师得到发展，从听课教师对主持人和各代表队“紧追不舍”的场景不难发现，全体与会人员资源共享、共同提高。
四、研究的基本结论
（一）“问题驱动、研训一体、共同发展”教研新模式是有效的。这种模式以中小学实际问题的诊断和解决为驱动，以教师发展共同体为基本单位，以日常教学活动为载体，在一定程度上切实提高了实验校的校本教研机制建设、校本课程开发水平和整体的师资水平。
（二）“问题驱动、研训一体、共同发展”教研新模式具有研训一体性。将教师培训与日常教研融合在一起，在教研的同时对教师群体进行有针对性的培训，不仅教研效率优良，而且培训效果极佳。同时，问题是研训的载体，增强问题意识是教师发展的基础，主动参与研训一体活动，及时帮助教师反思提升，提高专业能力，正是教师专业发展的具体表现。
1.以课例研讨为载体的全员培训。无论是同课多轮，还是同课异构，在专家的课堂临床诊断中，受益的并非只是提供课例的教师，而参与听课的所有教师都得到了鲜活的培训。
2.以集体备课为平台的帮扶协作。精通中小学的专家与中小学教师一起集体备课，并针对在集体备课中存在的真实问题，进行现场培训、指导。其中，教师不仅仅完成了备课等教研活动，而且在常规活动中能接受真实、有效的培训，活动的实效性极佳。
3.以专题讨论会为媒介的现场指导。例如，在数学口试题设计的现场研讨会上，专家对教师们设计的数学口试题进行现场指导，当场进行试题的修改、完善，不仅达到设计口试题、组建试题库的目的，更重要的是，亲身经历口试题的选材、编制、分析、修正的过程，与会的所有教师都能领略口试题的编制技术，迅速提高自己的评价技术水准。
（三）新模式实现了高校专家与中小学教师的共同成长。在指导过程中，高校教师强烈地感受到中小学教师的关注点以及教学需求之下产生的真实问题，以此作为自己的教育研究课题，这种研究才能贴近中小学教育教学实际，才可能更有现实意义和学术价值。
［本文是全国教育科学规划教育部重点课题《中小学数学“问题驱动、研训一体、共同发展”教研模式的实践研究》（课题批准号GOA107009）首批成果］。
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