第1159夜
文 / 李子
我们继续读赫尔巴特。上次提到，在赫尔巴特之前，教育“是由人们对事物的见解决定的”。教育学并没有一个内在独立的框架。而赫尔巴特建立了科学教育学的框架，即通过心理学与教育学的框架，科学地解决教学中的重大挑战，最终坚持以教学进行教育。
这个框架的起点是什么？起点是未来人的目的。在赫尔巴特看来，教育艺术使儿童的心灵激动而不再平静，给它以信任与爱，使它能随意地被控制与激发起来，并在时间尚未来到之前就把它投入到未来岁月的漩涡中去。教育者的出发点，往往是儿童的未来，哪怕有所强制时，教育者也会对啼哭的孩子说：“总有一天你会感激的！”可赫尔巴特发出疑问——问题的关键是：我们能否预料未来人的目的，替他早一点把握这些目的，并为他追求这些目的，让他有一天感激我们？
以此为出发点，我们不得不研究未来人的目的。赫尔巴特分析到，只有未来成人的愿望本身，乃至他出于这种愿望对自己提出来的要求的总和，才是教育者本着善意去实现的对象。而学生必须赖以应付其自身各种要求的能力、原始的兴趣和活动，按培养完美人的思想来看，这些方面乃是教育者作出判断的对象。
今日，我们许多教育观念都是从这个起点开始。“总有一天你会感激的！”，我们也很熟悉这种感觉。以及我们今日对核心素养的判断和追求，也是面向未来社会需求的。可保持警醒的问题是，谁能把握未来人的目的？
赫尔巴特进入了人的心理，及其社会的基础。人类社会早就发现分工是必须的，这样每个人都可以把他所做的事做好。然而分工越来越细，则就要求每个人从其他人方面接受的东西越多。这里有一个关键：智慧的可接受性基于各心智间接近的可能性，而后者又基于相似的心智活动——所以不言而喻，在人类真正的较高级活动领域中，分工不应使得每个人都相互不了解的程度。大家都必须热爱一切工作，每个人都必须精通一种工作。
以我的认知，这里到了社会学与心理学交叉的关键，理应做更多深入和缜密的研究。但在《普通教育学》发表时，孔德还没有提出“社会学”的概念。所以未来我们在这里应该去做更多的梳理。
但赫尔巴特的论述，至此仍然是符合我们直观观念的。就人类社会分工合作而言，既要有多方面性，又要有可接受性。所以，多方面的可接受性，只能产生于个人从一开始就做出多方面的努力之中，这就是教育的任务。
进一步，教育的目的，重要的即兴趣的多方面性。也可以叫做平衡的多方面兴趣，因为要和许多事情浅尝辄止区分开来。与之相关的就是一切能力的和谐发展。
从“未来人的目的”这个起点，赫尔巴特导出了他最关键的教育目的“平衡的多方面兴趣（一切能力的和谐发展）”，这个思维方式的框架，我们每每在核心素养相关的文献中有类似的感知。然而，这里就会导出进一步的问题：心灵能力的多方面性意味着什么？而各种能力的和谐发展又意味着什么？
作为一个教育者，探讨一些本质问题时，是必须要深入心理学的。赫尔巴特由此进入了他的心理学研讨。当然，这是在那个时代的一种理论和观念，与今日心理学庞大的体系相比，略显粗糙而且实证研究不足——但这么说明显已经过于苛刻了。
首先多方面性本身，有其人类心理活动的运动或结构特征。赫尔巴特举例说，谁曾热衷于人类的艺术活动，谁就会懂得什么叫做专心。具有多方面兴趣的人，他必须有许多专心致志的活动，明晰的、全心全意地献身于每一件事，注意、思考、感受。但这个过程中，人必须有无数次这种从一种专心活动过渡到另一种专心活动的变迁，然后才会有丰富的审思活动。这种既能专心又能审思的特质，才可以称得上是多方面性。
审思每一次是如何由这样那样的专心组成的，要预先了解这一点，也许是心理学的事情；而要预先感觉到这一点，乃是教育技巧的核心，是教育艺术的最珍贵的法宝。
至此，由多方面性的心理学特质，赫尔巴特又提出了教育技巧与艺术的关键问题。我们如何让学生形成专心与审思，形成这种多方面性？这是教育教学的重大问题。赫尔巴特在这种心灵运动的过程中，又继续探讨了“清楚、联合、系统、方法”，对于教育教学有很好的支撑，但深入分析之已经超出了一篇读书笔记的工作。
其次是兴趣，可以说也是赫尔巴特对心理学早期发展的贡献。在赫尔巴特看来，兴趣是同欲望、意志和审美有共同之处的，同漠不关心相对立。兴趣与上述三者的区别在于它并不支配其对象，而依赖其对象。所以，在赫尔巴特看来，兴趣是这样的一种心理特质，它来源于对外界实在的注意，所谓注意，也就是专心的心理状态。兴趣是一种对外界实在的注意或专心的心理状态。发生兴趣时内心是积极的，但它未转化成欲望或意志之前，行动上并不一定要积极表现。
兴趣可以转化为欲望，也可以转化为意志。这里的核心是人类的期望。人所期望的事物与激发起期望的事物并不一定是一致的。也许可能出现的那种人所期望的东西属于未来，而可以作为基础或出发点的东西属于现在，而兴趣产生时，注意力就盯在“现在”上。假如心境变化使得心灵在更大程度上向往未来而不是现在，并且存在于期望中的忍耐消失了的话，那么兴趣就可能变成欲望。欲望是兴趣消失了忍耐的产物。但意志就保持了这种一致性和坚定性。
这里有两个关键点需要我们在教育层面加以理解。首先是教育教学，赫尔巴特不对兴趣的事物做分类，而是对心理状态进行分类。这是心理学范式的自觉性。赫尔巴特对此分为两大类，认识和同情。认识是在观念中摹写在它面前的东西，同情是把自身置于别人的情感之中。
对认识和同情的分类，我认为是一种伟大的观念。它在终极上定义了教育的目的，在心理学的框架上。赫尔巴特如此拆解和定义认识与同情的成分：
因此，认识是关于自然与人类规律性的心理状态，终极是审美。同情是关于人类社会性的心理状态，终极是宗教情感。而教育，所关心的平衡的多方面兴趣，是皆包含于内的。
其次关于德育，赫尔巴特认为，德育绝不是要发展某种外表的行为模式，而是要在学生心灵中培养起明智及其适宜的意志来。而意志又是兴趣的一种转化，这在赫尔巴特的教育体系看来，德育的起点也是一种平衡的多方面兴趣。赫尔巴特把道德看成生活本身的原则，而不是一种约束。再由多方面性和兴趣及其心理状态的定义中，我们看到了赫尔巴特的深入。从教育学的观念来看，这对康德是有所发展的。
这个思维框架，一方面支撑我们教育者如何把握学生只有在未来才可能达到的目的，一方面要尊重学生多方面的兴趣起点，把学生的个性作为出发点。这实际上必然导向一个基于心理学和教育学的教学框架的。赫尔巴特对此有详细的论述，教师和教育工作者对此应该嗯感兴趣。我们加以概括的描述。
在教学上，赫尔巴特首先反对自然主义。赫尔巴特认为，把人交给自然，或者甚至把人引向自然并让自然来训练，那是愚蠢的。人通过经验从自然中获得认识，通过交际获得同情。经验虽然是我们一生的老师，但它仅仅赋予我们庞大整体中的极小的一个片段。无限的时间与空间阻碍了我们获得无限多的经验的可能。尤其对于同情，它是基于极细微的差别的，所以片面的同情比片面的知识糟糕得多。
所以，教学必须也应该成为经验与交际的补充。
当然，如同建立基于心理学和教育学的框架面对挑战一样，教学作为经验与交际的补充，也存在一系列挑战。
首先，在认识和同情有残缺的网中再织一张完美的网，教学要拉出一根纤长、细弱、柔软的线，时钟打点时而扯断时而联结；教学按照其时间节拍进行，通过干预学生自己的智力活动速度，不依随这种活动的跳跃，不给这种活动以懒惰的时间，从而使教师织出来的线每时每刻都系住这种智力活动。如此的丰富而又不需要强制和强迫，这是教学多么希望达到的境地，也是多么大的挑战！赫尔巴特用诗意的描述，刻画了学生认识和同情活动中的教学困境。
其次，教学需要经验和交际协同，甚至与交际存在着竞争。但非常可惜的是，教育并不能支配经验与交际！无论是学生的原生家庭，还是学生的生活境遇、环境，都是教育教学往往无法选择的。这其中也埋藏着巨大的挑战。
再次，我们对于经验和交际，有时会感到厌倦，但又不得不忍受。可是，学生没有必要一定得遭受教师带来的厌倦！使人厌倦就是教学的最大罪恶。这对于教学而言，无论是对于认识还是对于同情方面，都需要付出巨大的努力。教育者需要激发起儿童本人与其相一致的感情。
基于这样的认知，基于心理学与教育学的框架，教育者从事教学工作。诸如荷马所说，“什么是我首先选取的，什么是其次的，什么是最后的”，这对于教学而言是至关重要的。赫尔巴特通过对多方面性和兴趣的定义和分析，对于认识和同情心理状态的刻画和分析，通过对各种思维活动的理解，来进行教学步骤、教学材料和教学法的设计。我甚至觉得，赫尔巴特在教学模式概念提出来之前，已经在探讨教学模式的实质了。
赫尔巴特把教学进一步规定为单纯提示的教学、分析教学和综合教学，来进行教学过程的探讨。
对于儿童而言，他有熟悉的生活元素和经验，凡是与儿童以往观察到的相当类似并有联系的一切，我们一般都能通过单纯的提示使儿童感知到。这是一种单纯提示的教学模式，可以借助插图，借助各种形象化的工具。
而分析教学，则更多地依靠其本身的力量，所以也就能更多地具有普遍性。我们可以把环境分解为个别的事物，把事物分解为组成部分，把组成部分分解为特征。而特征、组成部分、事物以及整个环境，都可以抽象化而形成形式概念。这个过程不仅关注同时出现的特征，而且也有逐步出现的特征，也就是注意分解的层次。交际也可以进行类似的分解，分解为交际产生的、使心灵深化的、各种同情的感受。这种教学模式，也是一种力量巨大的教学模式。
综合教学，则是另外一种，且只有它能够承担教育所要求的建立整个思想体系的任务。它可能不比成人世界的各种科学和文学更丰富，但比儿童个人环境丰富得多。教师可以利用大量的手段和资源，让儿童综合的成分在早期就变成儿童日常经验的组成部分，并进一步的促使它们联合、联结，形成综合教学的过程。各种学科的概念，如数学数的概念，就是在这个过程中产生的。所以综合教学是建立整个思想体系的必然路径。
后来，赫尔巴特学派把这个教学过程，概括发展为四阶段（清楚、联合、系统、方法）和五阶段（预备、呈现、联系、统合、应用）。对教师的教学有着不可忽视的贡献。
但我所看重的，不是框架内容本身，而是这种思维的方法及其本质。从未来人的目的到社会学和心理学基础，到心理学和教育学层面教育目标的定义，再到教学的界定和教学模式的划分，再到具体的教学材料和教学法——再到具体教与学的实践中进行验证和发展，这种思维框架和路径，划分了古典和现代不同的教育模式。
从赫尔巴特开始，我们对教育的实践变得有所本质上的不同。
十八十九世纪，是人类历史上一个生机勃勃也天真的时代。那个时代，人们相信理性的力量，相信经过理性的发展（也就是教育的发展），人类终将掌握自己的命运，达成幸福的理想，把人间建设成人间乐园。
赫尔巴特作为有保守倾向的教育家和心理学家，他把教育划分为儿童管理、教学和训育。训育对应于道德，儿童管理则对应于严格的管教和规则建立，破解人性恶的一面。所以我们一开始读到一部分不适应的内容，赫尔巴特认为的儿童管理需要的“烈性压制”。但这个保守的人承认：“我对国家接管教学事宜（仿佛她可以把教育委之于政府和督察机构，从而能够达到一切目的）并不真正感到高兴，实际上只有通过个人的才能、忠诚、勤奋、技术才能有所成就，只有通过他们的自由活动才能有所创造，只有通过他们的榜样才能推广。在这方面，政府所能做的仅仅是扫除障碍、铺平道路、提供机会以及给予鼓励，而这一切已是对人类的一种伟大而非常令人崇敬的功绩了”。
这种治理观念，仍然值得今天深思。二十世纪及其延续的今日，人类也许无法再天真的看待世界，但今日的挑战，很可能又大于历史上任何一个时期。
我们应该相信什么呢？今日我们发现，赫尔巴特并未远去。传统以另外一个面貌成为新的追问者。本期编辑：白水
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