听课有感

 

    听组内一位年轻教师的随堂课《最小公倍数》，在学生认识了公倍数和最小公倍数后，教师出示例题：求8和12的最小公倍数。

    学生独立思考并解答，然后进行汇报。

    第一名学生汇报的方法是用短除法，最后得出8和12的最小公倍数是2×2×2×3=24。

    这名学生汇报后，老师问大家听明白了吗？有一名学生提出自己的困惑：为什么要把这几个数相乘？求最大公因数时，只需把2和2相乘，现在为什么要把这几个数都相乘呢？（这位老师在教学求最大公因数时，教了短除法）

    很显然，这个问题老师备课时并没有考虑，也没有预设，所以，老师在片刻的沉默后，微笑着对学生说：“这个问题我先想想，等会儿再告诉你们。”

    老师让学生汇报完不同的方法后，返回到刚才的问题。虽然老师进行了讲解，但学生还是不明白，此时老师也有些迷惑，不知怎样才能让学生真正理解。

    我建议：为什么不把这个问题抛给学生？让学生思考、讨论、交流，在这个过程中，可能他们就会渐渐明白其中的道理，而老师也会在这个过程中弄清楚学生出现问题的根源在哪里，从而采取相应的措施调整教学。

    于是，老师开始组织学生讨论这个问题，第一个学生汇报说：“8=2×2×2，,12=2×2×3，它们的最小公倍数一定要有公共的部分2×2=4，因为最小公倍数它既是4的倍数，也是2 的倍数，还是3的倍数，所以要用2×2×2×3=24。”

    此时，老师质疑：既然是4的倍数，那就一定也是2的倍数，所以应该是12，不是24呀。可12它不是8的倍数。”

    其实，这个学生已经明白了是怎么回事，只是它的语言叙述出了些问题，但老师却没有读懂学生的语言，没有读懂学生的思维，老师的质疑让学生本已有些清晰的思维又变得模糊起来。

    下课的铃声响了，学生的汇报只好就此终止。

    下课后，我对那位用短除法的孩子进行了访谈，我问他怎么想到了这种方法。他告诉我，他上了辅导班，辅导班的老师告诉他求最小公倍数就要乘一圈（把一圈的数都相乘），至于为什么这么做，他也不知道。又问了几个孩子，他们都说好像有些明白了。因大课间的音乐已经响起，我未再细问离开了教室。

    年轻的老师有些沮丧，有些不好意思，说没想到课会上成这样。

    我笑着安慰他：“感谢你上了一节有价值的研究课，相信今天课堂上出现的情况会引起每一位听课老师的思考，而且从你的这节课中可以看出你和学生的师生关系是平等的、和谐的，你在努力把课堂还给学生，如果用陈旧的满堂灌，学生定然是不会提出问题，进行质疑的。

    作为教师，针对课堂中出现的我们没有预设到的问题，但又必须当堂解决的问题，就像今天的问题，又该怎么办呢？我们不妨把问题抛给学生，让学生通过讨论、交流，从而明白：把8和12分解质因数是8=2×2×2，,12=2×2×3，8和12的最小公倍数中，既要有8的所有质因数，又要有12的所有质因数。学生都已明白要有2×2，那就让他们接着想，如果不乘2，行吗？不行，不乘2就不是8的倍数了，不乘3行吗？也不行，不乘3就不是12的倍数了，所有它们的最小公倍数中除了有它们两个共有的质因数乘积2×2=4外，还要有它们独有的质因数2和3，所有8和12的最小公倍数是2×2×2×3=24。

    叶澜教授曾指出：“课堂应是向未知挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。”这就告诉我们，课堂教学既需要预设，也需要生成。在课堂上，面对学生提出的各种问题，要想游刃有余地轻松应对，不仅需要我们在备课时，要真正的读懂学生，要读出学生会怎样想，它们会有怎样的困惑？更需要我们在从教的道路上勤奋学习、不懈追求！