揭娜
东北师范大学农村教育研究所
【摘
【关键词】差点教育；学习困难；转化策略
2001年6月25日《北京青年报》在一则报道中指出，在我国现有的3亿多中小学生中，有5000万之众的青少年被现行的评价标准划入了“差生”的行列。这个数字相当于1个法国或10个瑞士，或100个卢森堡的人口。在日本有所谓的“差生七五三”（指七成高中生、五成初中生、三成小学生为差生）之说，法国小学的留级生高达20%。所以，不论国际还是国内，高中生还是中小学生中学困生的现象普遍存在着。
学困生问题已经不是一个新的问题了，国外对学困生的研究始于20世纪上半叶，我国在学困生问题上的研究从20世纪90年代开始，学困生问题的研究经历了这么长的时间，但是却一直存在，并且在一线教育中是教师们的一个难题。老病如何新治呢？本文从差点教育的角度，对学困生有了新的认识。
一、学困生的界定
学习困难学生简称“学困生”，关于学困生有“学业不良”、“差生”、“学习障碍”等不同的称谓。虽然对学困生的叫法各异，但是他们的共同点是：智力属正常范围，但由于各自不同的原因，不能适应普通学校教育条件下的学习生活，最终导致“学力不振”或“学力不良”。这种“不振”或“不良”是可逆的，在一定的补救教育条件下是可以转化的。国外早期是生理和医学家进行有关学习困难的研究，日本和美国关于学习困难的界定非常相似，都关注的是外力的因素，认为是由智能的障碍造成的。世界卫生组织对学习困难的界定则是借鉴了美国关于学习困难的操作性定义，指从发育的早期阶段起，儿童获得学习技能的正常方式受损。这种伤害不是单纯缺乏学习机会的结果，也不是后天的脑外伤或疾病的结果。这种障碍来源于认识处理过程的异常，由一组障碍所构成，表现在阅读、拼写、计算和运动功能方面有特殊或明显的伤害。美国也从心理的角度研究学习不良问题，认为学习不良是在理解、使用口头或书面语言方面的一种或多种基本心理过程障碍，体现为听、说、读、写、思考、数学计算等方面的一种能力缺陷。我国的研究者普遍采用“差异模式”来确定学习困难。“差异”指儿童的实际学业成绩与根据其智力潜能期望达到的学业成绩之间的差异，当这种差异达到一定标准时，就推断其为学习困难儿童。在教学中所谓学习困难学生，就是指智力正常但学习效率低下，达不到国家规定的教学大纲要求的学生。
二、学困生产生的原因
学困生产生的原因是多方面的，主要有家庭、学校、社会这三个方面的原因，本文主要从学校角度阐述学困生产生的原因。在学校中对学生影响最直接的就是教师，教师往往对自己班级的学生也是最了解的，有经验的教师常常可以自己判断出班级中哪些孩子是学习困难学生。
（一）教学任务过难，教学目标设置不当
现今强调应试教育，学校中强调升学率，这样无形中增加了学生们的负担，教师在教学中不断的进行课外知识的拓展，老师为了考虑整个班级的总体进度，因此教师在设置教学目标上也主要考虑大多数中等学生所能接受的水平，这样班级中那些学习吃力，相对落后的学生由于原有水平上就和其他学生存在差距，接受新知识在很大程度上就比他人费力，在学业上经常得不到肯定，慢慢的学习困难的现象不断显著，越落越远。
（二）教学过程未因材施教，教学缺乏反馈
班级授课制度的一个弊端就是很难照顾到每个学生的差异，尤其是我国实行大班额教学，要想照顾到个别学生的差异就更难了，教师在教学中也很少甚至很难有因材施教的意识，在教学中不能同时考虑到班级不同层次的学生，而且在课堂教学后缺乏对自身的反思和从孩子角度的反馈，老师很少有能下课时间弯下腰来问问学习困难的孩子这节课你学会了哪些知识，还有哪些不懂的问题。
（三）作业布置缺乏梯度
老师在作业布置上更多的往往考虑中等学生的水平，作业布置没有梯度性，学习困难学生对于老师留的家庭作业或课后作业可能根本就不会，这样才出现了很多家教老师专门课后辅导学生作业，教师在作业布置上适当也应根据学生的不同水平进行安排。
（四）教师对学生过低的期望
班级中的学习困难学生往往是老师们头疼的对象，甚至有些老师对这部分学生已经采取放弃的态度，正是由于老师对学生的这种过低的期望，才使那些原本喜欢举手的孩子渐渐放下了他们的小手，原本喜爱学习的孩子也开始变的厌学，尤其在小学，教师对学生的影响特别大，学生们可能单单因为喜欢这个老师而喜欢这个学科，正是很多老师对学生过低的期望而使学生走向厌学的道路。
（五）不良的评价机制
传统的考试评价仍为鉴定和选拔人才的主要方式，这种评价呈教学—学习—考试这样循环往复的过程，考试更多的是关注学生对事实性知识的掌握，教师也常常鼓励学生追求更高的分数，“为考而教”完全以考试成绩作为评定学生的依据。这种单一的评价机制不仅容易让学生在价值观上存在扭曲，认为只要学习好就代表了一切，而且也把学生限制在追求学习成绩的狭小空间内，缺乏了很多其他方面的活动。
三、关于差点教育理论
“差点教育”的核心是体现教育者要尊重学生个体的情商、智商以及能力、思维等方面的差异，理解学生差异，使学生个体得到全面、充分发展的教育追求。是教育者通过关注学生个体纵向发展，促进学生自我激励、自我反思，最终使学生个体得以自我发展的一种教育理念。“差点”体现的是个人成绩的纵向比较，跟他人没有太大的关系。把“自我进步”定义为成功的评价标准，通过对“自我进步”的肯定，开启学生对学习的热忱。尊重差异也是教育公平的具体体现，正确的教育应该是理解差距，正确对待差距，把差距当成一种资源来开发。作为教师应该关注学生的个性差异，了解不同学生的差距，这样才能保护和调动每个学生的学习兴趣和积极性，不能用一种标准去衡量所有的学生。
四、转化学困生的策略分析
根据差点教育理论提出的要尊重学生的差异，以学生的自我进步作为衡量学生的标准。因此，教师在教学实践中要根据差点教育理论，积极的肯定学生的差异，尊重学生的差别，不断的采取措施帮助学困生的转化。
（一）设置合理的教学目标，分解过难的教学任务
教师在课下备课的时候要根据班级学生的水平，设置合理的教学目标，什么样水平的学生应该掌握到什么的程度教师要做到心中有数，对于学生理解起来比较困难的教学任务，教师要在学生已有的水平上进行建构，考虑到学生的“最近发展区”，把过难的教学任务与学生已有的知识相联系或者对这些教学任务进行分解，逐个让学生掌握，方便学生在头脑中构建联系，便于学生掌握。
（二）注重因材施教，注重学困生课后的反馈
在课堂教学中，教师要让基础性的问题由学困生回答，需要深入思考得到的问题由中等学生回答，拔高的题目由优等生回答，教师在教学中要考虑到学生的不同水平进行教学，我国古代孔子就提出要对学生因材施教，教师不仅仅要教授知识，更要眼观六路耳听八方，眼观就是看学生的反应，关注学困生的掌握程度，耳听就是要倾听学生的声音，有时候老师多听学生的声音比教师的教更为重要。在课后老师要从多方面了解学生的反馈，即学生的掌握程度，课下的时间，多弯下腰来问问那些学习困难的学生这节课他们学到了什么，还有哪些知识没有掌握。
（三）强化随堂练习，注重练习的梯度性
在数学教学中，教师不仅课堂知识性的东西要讲授清楚，更要注重随堂的练习，书中练习的设计往往凸显本课的重点和难点，教师要注重随堂的练习，从练习中可以看出学生本节课对知识的掌握程度；在课后的作业中，教师可以根据学生的差异来布置作业。例如：布置好哪些题目是必须所有同学都要做的，哪些题目同学们做出来是更好的，值得表扬的。就是布置一些拓展性的题目，这些题目往往是拔高的题目，所有学生都可以尝试着做，着重表扬做出来的学生。
（四）重视对学困生的期望，引导学困生正确的归因
教师对学生的影响往往是深远的，所以教师切记不要说伤害学生心灵的语言，对于学困生要多表扬，俗话说“好孩子是夸出来的。”我一直坚信这句话是对的，要多对学困生给予积极的期望，引导学生自己和自己比，把学生的自我进步作为评价的标准。同时，教师要引导学困生正确的归因，要把学困生的进步归因为自身的努力，而不是归因为运气等等，以此不断树立学生的自信，使学生对学习产生兴趣。
（五）运用正确的评价机制，树立学困生的自信心
考试作为现今的一种主要的评价方式我们不能改变，但是在这之上可以转化到让学生肯定自己的进步，自己和自己比，把“自我进步”作为评价学生成功的标准。教师对学生的评价应能支持学生的学习并为之提供支架，评价多种情景中学生的表现，变选择性评价为激励性评价，变横向评价为学生自身的纵向评价，变单一的评价为多元的评价。要形成对学生个体差异的充分尊重，通过关注学生的纵向发展，强调自身在学习过程中的掌握和进步情况，激励学生更好的学习，不断激发学生的学习潜能。
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