——关于“旭午和他的生活化语文教学”的一次对话和再思考
周仕龙
对话：
周仕龙（以下简称“周”）：思来想去， 和董旭午老师谈生活化语文课教学的话题，我想还是由人入题更为合适，因为要理解董老师如此教、那般想的奥妙，不走近他，不了解他的语文教学主张，显然是苍白和无力的。这么说，固然有我对董老师20年前就提出“语文教学要走生活化之路”的主张的敬佩的情结，但更多的情感关注。我觉得，他是一位爱心立人、善心教学、真心研究的同道，只有依托住真实的他，才能作有关生活化语文实践的推心置腹的切磋和交流，悟到他要让生活化思想照彻学生心海的激情和睿智。
董旭午（以下简称“董”）： 我的“生活化”语文教学实践研究之路已经走过了20个年头。活生生的探究和分析告诉我，语文课堂教学之所以效率不高，除了它的综合实践的效能难以发挥之外，一个很重要的原因就是：语文教学一度失去了它必须涵养的生活化元素，于是导致了语文课的单调、平淡、说教和肢解，即：语文迷失。正是基于此，我提出了“让语文回家”的观点，意在表明：坚持“生活化”语文的教学之路才是语文课焕发生命活力的康庄大道。
周：那么，一堂语文课如何教学才能真正做到让生活化的思想照彻学生的心海呢？我觉得要明确“生活化”语文的主题含义，明晰的思想才是光辉的火炬，否则，黯淡的点点火苗是不能形成燎原之势的。从这个方面说，明白什么是语文的生活化就显得特别的重要。洪宗礼老师曾讲：“生活是语文教学的源头活水，离开生活，语文教学的生命就停止了。”于漪老师也指出过：所谓语文教学“生活化”，强调的是教师在传授语文知识和训练语文能力的过程中，自然而然地注入生活内容与“时代的活水”，让学生在学习语文的同时学习生活并磨砺人生。明乎此，我们不妨就对语文教学的“生活化”做一个表述：语文教学“生活化”，是指课堂语文教学要面对中学生生活实际，寻找课文内容与学生生活的最佳结合点，使课文走进学生的生活，同时又让学生进入作者的心灵。
董：是的，所谓“生活化语文”， 实际上是生活化语文教学的简称，是指教学的策略、途径、过程、方式和方法等的生活化，应属于一个教学实践和操作层面的概念。通俗点儿讲，就是把读写、听说、积累等语文学习、实践和探究行为生活化，当日子来过，进而牢固地养成语文学习的好习惯，真正实现语文生活化。生活化语文，要致力于让学生成为功底厚、素质高并具有良好的意志品质、自主人格和创新能力的“语文”人。“生活化”语文的结构包括三大系统即“三化”：课堂教学生活化、表达历练生活化、积累指导生活化。“三化”又包括“教学生把做好课前准备（包括拟定学习目标、课前预热、切入课文特质等）当日子过”“教学生把依情据理品析当日子过”“教学生把积累整理当日子过”“ 教学生把自主独立思辩当日子”“教学生把读文学写当日子过”“教学生把假文练写当日子过”“教学生把读世悟文当日子过”“教学生把抄读评点当日子过”“教学生把思悟练笔当日子过”“教学生把积累‘我的活知识’当日子过”“教学生把积累‘我的活语言’当日子过”“教学生把积累‘我的活素材’当日子过”等“十二教”。这些“教”共同致力于扎实、本色、开放、有序地实施语文教学，共同朝着让学生灵魂站立着学文做人。
周：一堂语文课如何教学才能真正做到让生活化的思想把学生的心海照彻呢？我觉得还要在文本和生活之间架设起一座坚实的桥梁。对于生活来说，听、说、读、写是自然而然的自由自觉的行为，但对于语文教学中的听、说、读、写活动来说，它会受到教学文本的教学目标和任务等的制约，这样就形成了两者的尖锐矛盾。而要解决这个矛盾，自然不能简单地把文本从生活的土壤中连根拔出，这种非生活化的做法似乎既经济又便捷，但它脱离了作者以及学生的生命活动、心灵活动等。要使教学收到理想的效果，就应当让教学融入生活的因子将教学活动置于他们真实（拟真实）的生活背景之中，调动他们的生活贮存，激发和增强他们作为生活主体的内在需要，从而让学生因为巧联妙引而自觉地在生活中学习，自适地在学习中生活。
董：下面，我要对“生活化”语文教学列举性地作一点描述。譬如在“课堂教学生活化”中有一个“探究作者选用句子的原由生活化”。举韩少功散文《我心归去》中的两个句子为例：例句1：电视广播以及行人的谈话全是法语法语法语，把你囚禁在一座法语的监狱无处逃遁。例句2：从巴黎带来的华文报纸和英文书看完了，这成了最严重的事态，因为在下一个钟头，下一刻钟，下一分钟，你就不知道该干什么。例句1中的“法语法语法语”，三个“法语”叠加，与作者客居法国、无人交流、孤独烦躁的心情很有关系，教学时不可不引导学生走进课文生活和作者生活来深度体验、感受、联想、思考。不仅如此，还要充分调动学生的生活积累来更深入、真切地体验、感受作者远在异国的孤独、烦躁和空虚。这样一来，学生也就不难理解和感悟作者这样造句的原由了。同理，例句2中的“下一个钟头，下一刻钟，下一分钟”连续排列，一个比一个时间短暂，也是为了突出表现作者客居国外、思念故乡的焦躁、苦闷、空虚的心情。如果改为“下一分钟，下一刻钟，下一个钟头”，可就味道全变了。总之，句子的结构形式、表现风格、修辞方法、语体色彩、情感色彩等都不是作者随意为之的，都是与课文生活、作者生活、学生生活等密切相关的。因此，教读时必须要引导学生深入课文生活、作者生活、学生生活等，以求更深入、全面地理解、感悟作者选用句子的原由。
周：一堂语文课如何教学才能真正做到让生活化的思想把学生的心海照彻呢？我觉得还需要突出人的生活化意识和主观能动。在将多姿多彩的生活纳入课程和课堂中的同时，要充分体现人是最活跃的创造力的特质，探幽览胜，见微知著，抓纲务本，知人论世。这样才能帮助学生更好地理解课文内容和写作意图，并真正受到启迪；才能赋予课文和教学以生命和活力，更好地揭示其全新的潜在意义；才能引导学生更好地懂得生活、学会生活、改造生活，做生活的强者，做生活的主人。
董：生活本来就是由人来创造的，因此品味生活当然就不可缺少了对文本生活中的人的感知和评判。欣赏李白《梦游天姥吟留别》这首诗，有一道坎是必须要越过去的。就是李白为什么要那样夸大天姥山。这道坎抓准了，赏析的难点也就明确了，赏析主旋律也就突出了。
那么，李白为什么要那样夸大本不高大的天姥山呢？显然不能仅仅停留在李白如何喜爱这个层面上，那就是应该探究李白是否有什么寄托。我认为，李白是在拿天姥山自比，是在有意识地、艺术地展示自己的才华、人格和精神。这天姥山并非名山，也无显贵的出身，但诗人偏要赋予它一个极大的山体、极高的海拔。作为老师，就必须教学生懂得这极大山体、极高的海拔绝不是简单的夸大，分明是李白的精神和人格的化身——巍峨高峻，势盖五岳，超凡拔俗，特立独行！不求“摧眉折腰事权贵”，只求活出尊严，活出人格，活出自我！强化人在生活中的境遇和感触，用心品文，因人求道，是对生活本身的应有的尊重，也是对生活真谛的正确的领悟。
周：正如董老师所总结的那样：“生活化”语文是需要在教学过程中用些心力的，语文课堂教学要真正提高效益，就必须把心智倾注到生活化的教学设计和调控中去，如果真有了这一份用心和妙心，那就能找到语文教学提质增效的一条充满生机和活力的路径，做到让学生自主地走进“作者生活”和“课文生活”，并联系“读者生活”与“生活情理”，多维而深刻地体验、感受、思考、感悟，把学生的心海照得清澈透亮。
再思考：
算起来与董老师相识不觉已五载有余，听过他的课，也听过他关于课的讲座，并且还听过他对于课的研究的研究。我很欣赏老董的本真和率性，为了上好他的课，他会食不甘味，夜不成眠，他整个儿就是一个性情中人，为了语文，不，为了他所倡导和实践的生活化语文，他可真是入乎其中，又超然其外。他的课总能启迪我们：
第一，师生要联系生活解读课文，使课文与现实生活融通起来，强化对课文的感受，而不是认识。以生活化的活动去观照课文，使学生能真正地深入到课文的世界，体验、掂量、揣摩课文的言语，感受到言语的质地、味道、色彩，实现美的言语的内化。
第二，学生解读课文不是在空白的状态下进行的。教学不能一概先入为主地为学生提供教学内容，应当在学生自己解读的基础上组织教学，同时渗透教师对课文的理解。在教学过程中，不求引导学生走向所谓的“正确”理解，而在充分肯定学生理解的基础上进行生活化的探讨。哪怕看起来是错误的理解，也是一笔需要重视和改良的资源，也应当让学生拥有陈述理由的权利，这样才能真正地发展学生的个性。
第三，语文教学必须打破学生被动接受教材的局面，以生活为核心，以课文为中介，实现主体与主体的深入对话。作者是主体，编者是主体，学生更是主体，作品的好坏，教材编写的成败得失，应当先倾听学生这个主体的声音，这是教学作为一项生活内容所应有的状态。这种生活化教学，天生也就具备了归真引领的重要价值。
（周仕龙，江苏省泰州市教育局教研室副主任、高中语文教研员、正高级教师、中学语文特级教师）
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