■黄厚江
我在《中学语文教学》2012年第1期发表了《共生写作和再生作文》一文，比较简略但也是比较系统地介绍了我的共生写作和再生作文。得到了很多老师的关注和鼓励，但也有老师觉得说得还不是十分清楚，希望能够更具体地加以说明，并建议提供更多的教学实例。《中学语文教学》2012年第6期发表了广东湛江吴连助老师的论文《何须用“感激”唤起“感动”———读〈共生写作和再生作文〉的两点想法》，作者就我的文章提出了两点中肯意见。于是我想就他的意见对共生写作和再生作文再作一点补充论述。
吴老师的第二点意见是针对我文章中的教学实录而言的，认为我教学中有一个问题的设计没有指向写作体验、写作经验和写作过程的互相激活这个核心。让我觉得温暖的是，吴老师又站在我的立场说这样的失误也许是“受公开课的局限”。他的观点有道理但也不无偏颇，而他这样的通情达理令我感动。我不知道其他老师如何处理，说实话，教学中这样的问题，我大多是随机而为，真的缺少“设计”意识，再加上这是两节大容量的针对特定班级学生进行的作文课，试讲不太可能；两节课要体现共生写作和再生作文的许多想法，难免疏漏很多。说到底，还是自己火候欠缺，修养不够。不过，说我是“以期‘对学生写作有帮助’的‘结论式教学’的问题设计”，恐怕还是有点委屈。当然，这是个枝节问题，不再多说。
吴老师的第一点意见直指共生教学，其主要观点是：“有效的教学引导：情感直接对接。”意思是，情感直接对接是最有效的教学引导，而采用共生的方法则显得多余而没有必要。为了证明自己的观点，吴老师提出了许多具体的观点。下面我们逐一进行讨论和分析。
他的第一个小观点是：“教师参与到学生写作的过程中是容易做到的，但要让学生参与到教师的写作过程，不大现实。”其理由“一是教师的写作话题并不适合学生。教师的写作对象、内容等不同于学生的写作范畴，学生很陌生，很难把握，怎么能激活写作思维？二是教师如果为‘共生写作’而努力设置一些适合学生写作的话题和素材并把它作为自己写作的素材，而不是自己真正需要写作的东西，这是多此一举……”。
我不再举自己的例子来说明“让学生参与到教师的写作过程”是可能的。我们先来看李卫东老师的一个教学案例：
有一次，李老师出差途中，坐在火车上，看到落日，听到《橄榄树》的音乐，莫名地感动，不禁忆起童年生活，随即在笔记本电脑上写起来。列车到站时，他的《开往远方的列车》也基本完成。第二天，他将这篇文章署上笔名“鲁中”，发给学生讨论。并且要求学生给鲁中先生写封信，可以探讨文章写作方面的问题，也可以与鲁中分享自己的童年。收上信以后，李老师发现不少学生写得非常棒，就挑了两位学生的信打印出来，连同《开往远方的列车》（这次署了真名）一并发给学生。学生发现“真相”后，叹佩不已，有学生写：“不知为何，当我重拾起《开往远方的列车》这篇文章时，我感动了。这份感情绝对比我初读它时来得真挚、来得深刻。老师，其实您当初没有必要隐去真名而化用笔名。正是由于了解到这份经历是属于您的童年，才更增添了一份真切的感觉，因为它让我发现了平日课堂里无法发现的您的内心世界……”李老师也深有感触：“老师要乐于和学生分享、交流。老师的文章会起到其他名家名作无法起到的作用。”
这是一个典型的共生教学的成功案例。既有教师与学生之间的共生，也有学生和学生之间的共生。当然，即使不用“我的”共生教学理论加以解释，相信卫东自然会有他自己的道理或理论。其实，我提出共生教学这个东西，并不是要标新立异，而是要提醒大家注意这样的写作规律和作文教学规律。它是一种客观存在，不因为我的总结而存在，也不因为我们的无视而不存在。我想，李老师的这个案例，不仅非常典型地说明了什么叫共生教学，也足以证明“让学生参与到教师的写作过程”中是可能的，是“现实”的，关键在于老师有没有这样的意识和追求。
吴老师还说：“且不说‘感激’和‘感动’有多‘孪生’，单就这一做法来说，我觉得没必要。学生对‘感动’有障碍，对‘感激’就没有障碍吗？对‘感激’有障碍时，那是不是又要用‘激动’唤起‘感激’呢？”起初，我以为他是抬杠开玩笑。因为作为语文教师，应该会知道这里的“感激”和“感动”，都具有某种借代意味，并不是因为只能用“感激”唤起“感动”，而是因为我的那个素材说“感激”更妥帖些而已，说“感动”则有些勉强（其实，我希望的还是以“感动”唤起“感动”）。至于“对‘感激’有障碍时，那是不是又要用‘激动’唤起‘感激’呢？”的反问则近乎有点取闹了。后来我才发现，吴老师的目的主要在于说明：“在激活学生写作思维时，没必要煞费苦心地拐弯抹角，应该让情感直接对接，让‘感动’的素材唤起‘感动’的情感，也只有‘感动’的素材才能产生‘感动’的情感。若学生一时打不开写作的思维，教师何不呈现生活中让人感动的画面呢？让感人的画面唤起学生的感动情感，拨动学生感点，然后引导学生对接生活，回忆、联想生活中感动自己的人、事、物，再现那令人感动的情境。这样，又何愁学生不能去表现和解读生活中的‘感动’呢？”吴老师的想法是可以理解的。但可惜由于我的文章阐述不清，以致他并没有领会共生教学的主要精神，把“共生”简单等同于他的“对接”了。下面我们就着吴老师所举的“对接”的例子来比较一下两者的区别。
吴老师列举的“对接”的例子是《中学语文教学》2012年第1期《作文教学：作前指导课怎么上》中的一个案例，执教者是吴欣歆老师，教学内容是“揆材·选材·组材”。这位吴老师（为表达方面，后面一律称“她”）从题目“微笑是一种世界语”出发，给学生描述了三个“难忘的生活画面”。用吴老师的话说：“她的分享打开了学生思路，学生联想到了一系列关于‘微笑’的材料，纷纷表述自己生活中的‘微笑’画面，真正有效地引导了学生发现和解读生活中的‘微笑’。”吴老师接着分析：“吴老师用‘微笑’唤起‘微笑’的直接对接，很好地激活了学生的思维，唤起了学生的情感，有效地激发了学生的表达欲望和写作激情。”
我们也觉得吴欣歆老师的对接教学的确有明显的效果，而且很多老师也在采用这样的做法。但我们不能因为对接的有效就否定了共生的价值。在我们看来，它们各有其用，而且共生或许更有价值。“对接”和“共生”至少有这样一些不同：
1．从某种意义上说，所谓对接就是相似联想，所唤醒的大都是类似的东西，具有很强的相似性。共生，原是生物学概念，是指两种不同生物之间所形成的紧密互利关系。动物、植物、菌类以及三者中任意两者之间都存在“共生”。在共生关系中，一方为另一方提供有利于生存的帮助，同时也获得对方的帮助。可见，共生，强调的是相异性。共生写作，被“唤醒”的，更多的是不同的内容。
2．对接所唤醒的东西，大都是学生心中本来就有的，只是被激发引起回忆，然后再加以呈现，具有较强的客观性；而共生所唤起的大多是现场生成的内容，具有较强的主观性。心中本来就有的，被唤醒自然很有意义；如果能唤醒心中本来所没有的内容，应该说更有价值。
3．某种意义上，对接被唤起的东西，常常是表面的，大多是由生活现象到生活现象。从吴文所举的例子看，则主要是“素材”，或者说是写作的材料，写作的话题。而共生却是针对某个生活现象，某个话题，某个写作素材，唤醒学生不同的体验和感受，不同的理解和思考，不同的立意和构思。比如我那个教学案例中，学生主要问题不是没有素材，而是不能发现素材中值得感动的内涵。
4．从思维走向和互相关系看，对接是一种由此及彼的单向关系，主要是由师到生。而共生教学则是一种复杂的多向关系。既有由师到生，也有由生到师，更多的是由生到生。即使对于每一个个体，也是一个不断循环、不断往复、不断深化、不断升华的过程，而不是简单的对接。
如果细加比较，或许还有许多不同点，这四点是主要的不同之处。
吴老师还说：“教师完全可以在为学生准备写作素材时尽量充分些，可以有写作热身的素材，有主题写作的素材，（当然这两类素材在某方面是相关联的）并就为学生准备的写作素材先进行写作的体验，以便在指导学生写作时参与进去（就是黄老师说的参与到学生的写作过程）。”
对这段话，我颇为费解。作文教学难道要教师“为学生准备写作素材”吗？还要准备得“尽量充分些，可以有写作热身的素材，有主题写作的素材”，“并就为学生准备的写作素材先进行写作的体验，以便在指导学生写作时参与进去”？吴老师还说后者“就是黄老师说的参与到学生的写作过程”，我真的不敢承受。因为这不是我理解的作文教学，或者说这是我不理解的作文教学。学生写作为什么要教师准备素材？教师教学生作文难道要为学生准备素材？至于什么才是教师“参与到学生的写作过程”，是一个需要专门再讨论的话题，在这里不作深入论述。但可以明确的是，绝不是指教师为学生准备写作素材并“先进行写作的体验”。我只知道，阅读教学中不少教师在代替学生阅读；并不知道作文教学还有老师为学生准备写作素材。写作是高度个人化的行为，是学生自己的事，这应该是常识。至少说，我当初提出教师要影响学生的写作过程，参与到学生的写作过程这一观点的本意不是如此。
为了避免对共生写作更多的误解，我在这里将它和几个常用而又易混的概念再作简略的比较。
1．“共生”和“对话”
所谓对话，主要是一种阅读理论，主张阅读过程中各种不同体验、不同理解、不同认识的相互交流和碰撞。尽管我们这里讨论的是共生写作，但我们并不从这个角度简单化地区别它们，（因为对话理论在写作教序中也大有用武之地）而是从这两者的本质特征说明它们的不同。所谓对话，是指交流的各方都有自己的体验、感受、理解和认识，即交流各方的体验、感受、理解和认识，都是已有的；而共生中，则有一方从某种意义上说是“未有的”，是在共生中被现场“唤醒”的。而对话交流碰撞的目的，在于加深对某个文本或对某个问题的认识，甚至有时候是为了形成“和而不同”的共识，即对话的目的有比较明确的集中指向和聚焦的意向，可以说是一种辏合式的关系；而共生则是一种几乎没有指向的向外的辐射式的关系，越广越丰富越复杂甚至越“杂乱”越好。
2．“共生”和“生成”
所谓生成，它基本是着眼于教学资源建设和开发的一个课程理论，是指教学过程中教学资源的现场生产和丰富。它既不是着眼于阅读中的师生间的教学关系，也不是着眼于写作教学中的师生关系，而是立足于教学过程中的资源建设；而共生则主要是着眼于教学过程中的师生关系、生生关系的互动，其目的并不是立足于教学资源的建设，而是立足于学生写作体验、写作经验和写作过程的激活和丰富。
3．“共生”和“下水”
下水作文，是很多有志于作文教学改革，尤其是有志于改善学生写作过程的老师们采取的一种做法。这种做法的积极意义是不可否认的，这些老师的敬业精神尤为可佩。它和共生写作教学的主要不同在于它主要着眼于示范，在于给学生作出榜样；而共生写作教学，则主要追求通过教师的写作体验、写作经验激活学生的写作兴趣、写作欲望，以及学生之间的互相激发，以优化学生的写作过程。当然，我们不能排除教师下水过程中所经历的过程和所积累的体验会给作文教学带来有益的启发和帮助，甚至会改善教师的作文教学和学生的写作行为；但其目的并不在于直接影响和改善学生的写作过程，更不是唤醒学生的体验和经验，使之生发出更为理想的写作体验和经验。
4．“共生”和“升格”
我们也一直认为，升格训练是作文教学着眼于学生写作过程的一种比较有效的方法。但它和共生教学并非一个概念。因为升格训练主要着眼于一个题目一篇文章的写作，一般都是着眼于一篇习作的修改和写作质量的提升，或者写作方法的指导。而共生写作则更多的是着眼于写作的体验、写作的经验和写作的过程。从写作过程看，升格主要是写作初步完成后的修改和完善，而共生主要是写作前期阶段的激发和唤醒。
要说明的是，无论是“对接”还是“对话”，无论是“生成”还是“下水”，无论是“升格”还是其他的写作教学理论和作文教学方法，和共生写作并不是互相排斥的，甚至也不是可以简单分开的，对接中共生，共生中对接都是正常的，互相排斥互相否定的思维方法是简单的，也是可怕的。（江苏省苏州中学215007）
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