昨天讲座内容更新详见：
反思🤔️ | 佐藤学：专家型教师的学习与省察 (讲座与交流会)
(和昨天一样，金黄色代表着从演讲时的ppt上转述下来的文字）
日前，“三十年如一日将研究付诸行动的研究者”——现年66岁的佐藤学教授（日本教育学会前会长、东京大学名誉教授、学习院大学教授、美国国家教育科学院外籍院士）受邀在上海华东师范大学中北校区就“专家型教师的学习与省察”为题发表演讲，随后有自由问答与交流环节。
温故而知新：
这次的演讲主要内容首先界定了21世纪的专家型教师应当是“学习的专家”，而能够容纳这类专家的学校应当是同时追求“质量(quality)”与“平等（equality)”的“学习共同体(learning community)”，在这样的学校中师生所进行的是“协同学习(collaborative learning)”，所开展的课程是“项目型”的课程，是注重思考与探究的登山型课程，以“主题·探究·表现”为核心。
在阐述自己理论的过程中，佐藤学教授用了大量的图片来诠释不同国家的中小学课堂中“趴倒一大片”的现实情况，也用了许多自己参与研发的各国“学习共同体”实景进行了解释。高潮部分在于教授引用的“在汽车工业中劳动的人们”(昨天推送中也将ppt全部转引了，希望对诸位同行有所帮助)，这节公开课的教学设计与教师准备的教学资料环环相扣，逐级深入到学生通过小组学习就“日本的(汽车)工人和海外的(汽车)工人能否共同拥有幸福？”，引起了在场许多听众的共鸣，也使得作为地理学子的我不由得想起初中地理课堂中的“国际合作与发展”。
当我们在地理课堂上抛开国家与国家之间的差别，无论是国内中学课堂的发达国家还是发展中国家，又或者是英国中学课堂中的MEDC或LEDC，是不是都应该去思考这样一个更具有挑战性的讨论题：
本国的工人和其他国家的工人能否共同拥有幸福？
source: http://bisigeo.wikispaces.com/unit+2+world+sport+revision
今天的主题：
(照旧绿色代表我忍不住要说的话）
正式演讲之后的自由问答(公开)
【给陌生人的小建议：其实在主持人说结束之后如果你还举着手，一般来说嘉宾是很愿意再回答的。这是来自《向前一步》中分享的“潜规则”，只是很多时候女生往往就“听话”地放下手了。】
与
学术交流环节(教师教育学院内部)
【给同样好学的你：厚脸皮意味着你可以有更多的机会进入第一现场， 所以如果这是对你来说无比重要、只有一次的机会 。不如放下所谓的面子， 开口问一下自己能不能坐在角落吧？一般来说，从事教育的人谁会拒绝虚心好学有礼貌的青年呢？】
❕❕
有的问题我没听清楚，因为说了一长串诶，但从答案中推断出来大概问的与这个问题有点像，想着发布之后有机会联系到那个热心的提问者，说不定能再完善一下，就太棒啦，所以还是先发了根据我笔记和之后搜索拼凑出的回忆～
❕❕
公开问答环节
🚹问题1：
1. 您所说的学习中的对话与日常的对话有什么区别？
对话是三位一体的, 合起来才能叫学习, 是同时进行的。
从苏格拉底的对话思想出发，我认为，学习是相遇与对话，是与客观世界对话（文化性实践）、与他人对话（社会性实践）、与自我对话（反思性实践）的三位一体的活动。
引自: 搜狐教育转载中小学管理.专访佐藤学：“学习是相遇与对话”.[EB/OL] http://learning.sohu.com/20150528/n413974998.shtml 2015-05-28刊载/2017-02-08查阅
学习中的对话和别的对话同时进行，因为自我反思有的部分是和学习重合的。
学习有两个传统：一种就是自我内在的反思，叫做修业，如中世纪的修道院的修行；第二种是和世界的对话，是为了拓展世界，拓展对世界的理解，扩展我所知的世界，开阔视野。
自古以来学习的这两个传统就是并行的，苏格拉底就是以对话为中心的，孔子也是这样，讲究对话。
听了我的讲座后你可能有了一个新的视角，就又会对自己过去的想法进行重构，但这并不妨碍你之前有的想法，所以学习不能局限于自我的反思。
比如我从小就在思考：我要成为什么样的人。我为此去认识世界，然后又再返回去思考自己。
🚺问题2：
2.您觉得教育学子该如何取得教学与研究的平衡？
学习有各种动机，有各种各样的实现形式。在研究生阶段就有研究型和教学型的，前者注重理论性、新的理论的创造，比如我当初就读的东京大学，我们是要经常进行学术训练的，因为学业要求我们不断创造理论、知识，这对于学术性学者之间的交流非常重要。
另外一种就不太相同了，它培养的是实务性的反思与判断(Reflection and judgement)。这就是所谓的“专家教育”，其重点是判断、反思。这类教育要理论与实践整合，所以要做更多的案例研究，如法学部就叫做案例研究、医学叫做临床研究，我们的就是课例研究(lesson study)。
大学老师具备案例研究的方法，而大学教授本身也要善于各种学习。
【我的浅见是教授的回答是在说首先这个教育学子要明确自己是想要成为学者还是专家，是想要留在大学做研究还是去中学进课堂，我在读博士之前也面临过这个选择，David问我是要成为学者(academic)还是教育者(educator), 我当时给他的回答至今也一直在坚持，我要做一个academic。后来我才逐渐意识到acdemic对应的学位是PhD in education，而educator对应的学位是Doctor of education】
内部交流环节
访问团团长诹访泽郎教授（以下简称诹访）：
学习院大学的教育学部是非常小的学科，成立于4年前，有专职教师10人，每年招收50人，所以今年正好有第一届毕业生。其中一半学生到中小学做老师，六分之一的学生考研究院，三分之一的学生则是到民间企业或政府机构工作。
教师教育学院院长周彬教授（以下简称周彬）：
我们教师教育学院有38位专任教师，来自10个学科（语文、数学、英语、政治、历史、地理、物理、化学、生物、体育），主要为中学输送教师，按照分科的教育研究为主，跟中学是一一对应的。
教育学系可能跟你们更像，但1999年就停招了，因为学生就业不明确，虽然也培养了很多从事教育研究的人，但可能更多的毕业生从事学科教学，可由于教育原理、课程与教学等专业如果没有学科背景，往往更多的就业方向是去了小学或教育培训机构工作。
而中国目前对老师的需求和技能技巧都在提高，这也离不开社会的需要。师大在努力建设把教育硕士、学科教育的硕士提升到硕士阶段，本科阶段则让学生充分掌握学科知识。这也与我们学生在就业时遇到最大的竞争者往往来自综合性大学，如清华北大等学校。在这样的情况下，如果教师教育体制不发生变化，师范大学的危机将是巨大的。
于此同时，中国社会也在发生巨变，目前农业人口只有3个亿。而且目前在市场上泰国大米进口价格和我们自产的大米价格也差不多了，所以如果没有政府扶持，我们的农民处境也是堪忧的。这也是社会变化对我们师范大学的教师教育提出的挑战。
诹访：
请问师大是如何帮助学生建立起多元文化的教育基础的呢？我们现行的教师教育能不能应对这种多元文化冲击所带来的变化？
周彬：
我们在华师大，师范生很早就开设了平台课程，类似于通识课，,如文科生都必须修政治、哲学、历史、语文等共同基础课程，理科则必修地球科学、生命科学、物质科学（包括物理＋化学）。这是华东师范大学独有的课程。
因为相对而言教师教育学院属于研究生院，而学习院大学教育学科访问团是本科学院，而且在日本小学是包班的，中国小学却是分科的，所以可能在培养学生的基础和指向上都存在一定的差异。
诹访：
在日本要获得教师资格证，需要有两个要求，比如历史老师一个要有历史的资质、还要有教师的资质，我们现在要打通两个环节，请问在中国做老师要经历什么考核吗？
周彬：
三年前开始，我们开始全部推广教师资格证考试。在那之前，师范大学的毕业生是毕业就有教师资格证的。
教师资格证考试的笔试内容包括：教育学、心理学、学科教学知识，还有第二关：很严格的面试。目前华师大的学生也不是100%都能拿到资格证的，而且拿到之后还有五年一次的考核。同时在择业的过程中，学校会选择与面试，教育当局也有筛选与考试，比如入职考。
诹访：
日本的证书不那么难考，但录用考试非常难。而且如果学校没有职位的话，拿了教师资格证书也没用的。
周彬：
我们也有类似的情况。比如，前年，全国师范专业毕业72万人，但进去中小学就业24万人，也就是只有1/3的学生真正入职做了教师。
但考试也会带来这样一种情况，有时候会存在会考试与会教学之间的差异，尤其是有非常应试的学校存在时，往往这种竞争会带来一定的消极影响。
👩 问
日本从小学到高中的学生学业负担重吗？
访问团回答：
其实要进好的大学竞争也很厉害，因为日本的教育也是环环相扣、很紧张的。想进好的大学就要进好的高中，想进好的高中就要进入好的初中，但相对而言，公立学校的压力不是那么大的，所以高中对于六成的孩子来说没有太大的负担。但是想要进好的大学的学生来说，也很难。
日本大学现在面临一个问题，招不足人，所以大学总是有的读。但好的大学并不容易。
👩 问
佐藤教授您的学习共同体都是小学为主的吗？那么分科的学校怎么进行的？
佐藤学：
其实在日本的学习共同体学校占到最大比例的是初中，因为小学推进比较困难的原因是日本的校长三年一换。学习共同体的建设是所有的科目全部推开，这个学校要做学习共同体就全部做。（这句话印象特别深刻，我确定没听错，当然也深受触动，因为提问者也反复和佐藤学教授确认。）
其实学生一旦经历了这种学习，就特别讨厌其他的学习了。在我们学习共同体的学校里，老师基本都不说话的，都是学生。每节课都是50分钟，老师大概就说10分钟。
一个有意思的现象是：在日本的学习共同体学校90％都是中学，而在中国90%是小学。
举个例子来说，经过六年的改革，东京一所完全中学，一开始入学时，偏差值是43，也就是说学生学力很低的，但高中毕业时进去一流大学的比例是1/3，其中学的不好的就就进学习院大学这样私立的(自嘲）。实际上这个成果目前对外是保密的，因为一旦公开，就怕招来的学生会是只想进东大的。
另外，这所实验中的“学习共同体”学校这些学生从来不进补习学校的。这所学校在科学教育方面上也有很好的实践，经过他们的实践，这所学校的师生都认为：关于学习的定义，质量是最重要的。但目前主流的学习还是求量，因为短期来看业绩好。
可“学习共同体”里毕业的这些学生进入了大学，也占据极大的优势。比如他们的英语教育、历史教育等，教师都不用教科书，而是直接用相关的英语资料、历史资料。
【根据我在伦敦观摩的课堂来说，学生也根本不会买教材，因为那么厚一本，他们往往有一本自己的笔记本，老师上课又是会分发材料，完成后他们就用胶水粘在自己的笔记本里折叠起来，需要复习时再打开。这不仅是一种书包的减负，也是长远而言对教材的充分利用，但也是对教师专业能力的挑战。】
此时老师们也开始相互交流，认为可能主要是习惯的问题，改了就改了。
佐藤学教授再次补充道：
参加学习共同体的老师是自己愿意的。
但在这一过程中校长的支持力度非常重要，因为小学老师是全科老师，要搜集资料、开发资料，如果没有来自管理层的支持，可能难以为继。
现在我们培养老师这方面是比较用力的，但就理论在实践中的生根发芽而言如何培养好的校长的领导力也至关重要。
因为日本没有研究生级别的大学院去培养校长，很多在大学院毕业去当校长的，反而不如实践中成长起来的。我们这种专司教师教育的学院要培养能够支持专业型教师的校长。
还有就是如何培养教育长（对应国内的教育局长），以后博士级别的教育就要培养这种教育长。这一点哈佛就做得比较成功，美国的校长具有博士学位，往往是教育行政的专家，既懂教学，又有管理能力，可谓是专家型的教育长。而这种“专家型教育长”也要通过大学里开展教育实验来进行改革。
2月27日下午的讨论基本上说到这里就落下帷幕了。
但我想关于教育的讨论与思索从来都是永不散场也无法离场的。
最后谈不上卖书，只是觉得这些观点如果给你带来了些许触动，不如去图书馆借来看看，如果有每月买书的计划，不如买一本来瞧瞧。
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