【摘要】大单元教学实施中的现实困境主要表征为观念转变难、教学设计难、实施过程难和效果评价难等诸多方面。破解大单元教学现实困境最为核心环节即在于确认大单元教学契入点。笔者以为，以部编教材单元为框架，以单元内阅读文本特征为关键组元，融入学生实践活动、单元写作、单元主题等大单元教学设计元素，从而敞开大单元教学契入点的隐秘。具体而言，以部编教材九上语文为例，大教学契入点可呈现三条路径：基于语文实践能力与阅读文本“文体核心”特征相融合的设计策略；基于单元写作与阅读文本“问题情境”特征相融合的设计策略；基于单元主题与阅读文本“同异质”特征相融合的设计策略。教学实践证明，大单元教学契入点的精准把握，对顺利实施并高质量完成大单元教学起着举足轻重的作用。
【关键词】大单元 教学契入点 设计策略
基于学生学科核心素养的落地与发展，基于国家课程标准的教学实施及要求，“大单元教学”这一崭新的教学范式，正以一种势不可挡之姿挺进中小学教师的教学视野。这是继“群文阅读”、“深度学习”、“项目式学习”、“问题情境”等教学方式与教学策略之后的又一全新教学范式，其教学价值与意义自不待言。但就目前而言，推动“大单元教学”困难重重。主要体现在以下“四难”：教师熟悉单篇课文教学，对于“三维目标”的书写驾轻就熟。“核心素养”的价值引领与教学实施手段的错位，导致其空壳化、虚假化而停留于口头表层，难以落地成为现实。观念的固化难以发生转变，其思维定势正成为阻滞“核心素养”培育最为深层次的思维障碍。在教师传统观念里，单篇教学实施路径同样循序渐进而至“核心素养”的落地与发展。基于课程标准设计“核心素养”导向的“大单元教学”范式，在既无现成的大单元教学设计可之借鉴的情况下，又要抛弃操作熟练的单篇教学模式进入陌生的大单元教学领域，其首先面临的现实即为教师观念转变“难”。有的教育专家强调“大单元教学”范式对于实现学生核心素养有效、高效，应对中高考具有举足轻重的作用。但任何理论的高瞻远瞩、高屋建瓴，落地于实操，难免会遭遇层出不穷的难题。比如，就初中语文部编教材而言，其设计理念是高度重视阅读教学，故而设计了从教读到自读，再到课外阅读“三位一体”的阅读教学体系。而就实施大单元教学而言，其阅读文本的结构化特征并不明显。因此，需要对单元内多篇相对独立的单一阅读篇目进行整合、归纳、提炼，并结合单元内外其他元素，才能设计出综合性、可操作性的大单元教学方案。教学设计“难”，是大单元教学实施的第一道拦路虎，也是大单元教学能否顺利开展并实施的关键问题。大单元教学设计难，主要体现在以下两个方面：其一，教学目标叙写“难”。一难要透彻解读单元内所有课文，具备一定的比较、分析、统整、归纳、提炼等高阶思维及设计能力；二难要对学生大单元学习情境中可能遭遇的问题展开有效预设，并快速作出教学目标的适当调整；三难叙写教学目标时，要充分体现大单元教学设计的立体化、结构化、系统化与实施过程的渐次层递性、骈进并列性等教学逻辑。而这些，不仅对于新入职的教师，就是老教师，也将是一个巨大的挑战。其二，教学过程设计“难”。基于大单元教学目标指引下的教学过程设计，要充分展现大单元教学目标及实施路径，其教学设计不再是单篇教学的扁平化模式。而是针对大单元不同的教学内容及性质，围绕大单元教学元素进行多重组合，或以项目式学习趋动，或以问题情境展开，或以深度品鉴主导。其教学过程设计必须体现立体化、结构化、系统化。教学实施逻辑或表现为渐次层递式、骈进并列式、散点浸润式等。教学过程中的学生活动设计，更是考验教师的教学设计智慧。初中语文实施单篇教学，讲读课文的教学课时一般在二至三课时之间，根据学生接受情况，有时课时会达四课时。实施单篇教学，完成一个单元的教学任务，一般情况下需要二至三周时间。大单元教学，将单元内所有课文篇目整合设计后实施教学，如果教学时长与单篇教学单元完成时间基本一致，那么具有相对完整性、系统性的大单元教学，将更加考验教师对教学内容的掌控、驾驭与机动灵活的调适能力。实施大单元教学，相关的教学评价、配套的练习资料等，目前尚处于起步阶段。作为一个全新的大单元教学评价领域，要教师个体参与设计并实施，其难度与挑战不言而喻。且大单元设计评价的有效性，能否真正对接中高考，将学生的核心素养在应试方面得以充分展现，这又是一疑惑点。教学检测资料的相对滞后，缺失大单元教学效果评价的重要维度，教师无法实现对大单元教学过程与学生学习效果的有力监控，难以保证教学成绩。以上大单元教学实施与设计的现实困境：“四难”，在一定程度上削弱了教师对于大单元教学范式的探究热情，对实施并大胆践行大单元教学疑虑重重。而破解这“四难”，撬动并顺利实施大单元教学，笔者以为，其最为核心环节即在于确认大单元教学契入点。如何确定大单元教学契入点呢？大单元教学契入点的设计策略有哪些？笔者作如下探讨。“大单元设计强调内容的整合，将单元的各部分、各要素进行整合，形成一个整体。用崔允漷教授的话来说：'单元是一个学习单位，一个单元就是一个学习事件、一个完整的学习故事。因此一个单元就是一个微课程。’”[1]我认为大单元设计中，这个“一”很重要，意谓学习内容的整合性，学习活动的整体性。它强调大单元必须持“一以贯之”的教学设计理念。如何将大单元“以一贯之”的教学设计理念落实于大单元教学流程，达成大单元教学目标呢？我以为，教学契入点是大单元教学设计之核心环节。那么，寻找大单元教学契入点的有效路径有哪些呢？本人拟以部编教材九年级上为例，通过全面分析大单元各个要素，结合本人大单元教学实践展开关于大单元教学契入点的设计策略论述。（一）基于语文实践能力与阅读文本“文体核心”特征相融合的设计策略义务教育《语文课程标准》（2011年版）明确规定，“语文课程是实践性课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。”[2]统编教材本身即设置了活动探究单元，其为实施大单元教学契入点指明了设计策略方向。王荣生教授在给语文教师的建议中，明确提到阅读教学设计的要诀：要依据文本体式确定教学内容，要根据学生学情选择教学内容。针对这一建议，我认为，不仅单篇阅读教学适用，大单元阅读教学也适用；不仅文本教学适用，语文实践探究活动也适用。即可以依据“文本体式”和“学情”来展开大单元教学契入点的寻找。该单元学习任务有三：学习鉴赏、诗歌朗诵、尝试创作。这不仅明确了学生语文实践能力的培养内容、培养路径，也提供了大单元教学契入点设计的思路。要紧扣语文实践能力展开。而针对“会品”、“会读”、“会写”三个相对独立的语文实践能力，如何将其有效统摄，转化为一个有机的整体推进而形成系统化、结构化、渐次层递的大单元教学设计呢？分析大单元要素之阅读文本诗歌的“文体核心”特征，我们不难发现其“文体核心”特征即为“情感”。将“情感”列为大单元教学设计与实施的关键词。紧扣“情感”这一教学契入点，将“学习鉴赏”、“诗歌朗诵”、“尝试创作”三则学习任务有机整合。以“学习鉴赏”为核心和前提，培养学生品味情感；以“诗歌朗诵”作重点和展示，激励学生读出情感；以“尝试创作”为途径与检验，训练学生写出情感。如此，基于语文实践能力与阅读文本“文体核心”特征相融合，确定出大单元教学契入点：“情感”。这一教学契入点，使课堂高度聚焦品鉴、朗诵与创作诗歌中的核心问题，改变了“作者简介、字词过关、诗歌朗读、诗歌分析”等按部就班的单篇教学流程，去繁芜就简洁，去零碎就整体，给学生建构了诗歌的整体认知，将诗歌的核心知识以结构化的方式渐次层递展开。教学目标精准，分别指向“能品诗”、“会吟诗”、“懂写诗”、“写出诗”、“修改诗”、“诗歌会”等系列学生活动。单纯集中，渐次层递，环环相扣，最终指向生成学生关于诗歌鉴赏、诗歌朗诵与诗歌创作的语文实践能力，实现了基于课标的学科核心素养培养与发展。（二）基于单元写作与阅读文本“问题情境化”特征相融合的设计策略义务教育《语文课程标准》（2011年版）在课程实施具体建议中强调，“要重视写作教学与阅读教学、口语交际教学之间的联系，善于将读与写、说与写有机结合，互相促进。” [3]分析部编教材九上二、三、五单元的“单元写作”元素，我们清晰地看到：第二单元“观点要明确”，第三单元“议论要言之有据”，第五单元“论证要合理”。其中第三单元是为古诗文单元，与议论文写作没有关联，但教材错位安排“议论要言之有据”，是为保证议论文写作指导的有序性。如此，基于单元的写作指导宜分别从议论文的“观点”、“论据”、“论证”三要素出发，逐次推进。作大单元教学设计，除了考虑“单元写作”元素外，作为“单元写作”最重要的“阅读文本”元素又如何呢？九上二、五单元的两个单元提示语分别为“本单元所选的都是议论性文章”，“本单元所选议论性文章”。细究表述，是“议论性文章”而非“议论文”，二单元阅读文本：《敬业与乐业》是演讲稿，《就英法联军远征中国给巴特勒上尉的信》是书信，《论教养》是议论性随笔，而《精神的三间小屋》则是散文。显然，按照王荣生教授“依体而教”的教学理念，无法从单元文体的核心特征去寻找教学契入点，那又从何处寻找呢？深入“阅读文本”特征展开分析，我们发现，该单元课文具有一个共性特征，即“问题情境”特征明显。四篇课文均是基于现实问题而展开写作。《敬业与乐业》是梁启超于1922年应邀给上海中华职业学生演讲而写；雨果的书信，是为回复巴特勒上尉远征中国后希求赞誉而写；利哈乔夫是针对某些男人家庭内外教养表现的不一致性而写；毕淑敏则在文中明确提出问题“人的心灵活动也需要空间。那容心之所，该有怎样的面积和布置？”联及2019年教育部考试中心颁行《中国高考评价体系》及《中国高考评价体系说明》，其中特别强调“情境”在高考试题命制方面的重要性，而情境写作已成为高考作文的新趋势，现漫延席卷至中考，2021年重庆中考即首次出现情境作文命制。如此，可考虑阅读教学的“问题情境”特征与“单元写作”这一元素相融合，将“问题—观点”作为九上二单元的大单元教学契入点。在大单元教学过程中，始终将学生置于问题情境，让学生替梁启超思考如何给中职学生发表就业演讲，替雨果思考如何给巴特勒上尉回复远征中国事宜。总之，基于“问题—观点”教学契入点，从问题出发，认知观点，理解观点，辨驳观点，最后达成写作实践中的表达观点，整个大单元教学实施流程顺畅，无旁枝末节。同理，五单元的大单元教学设计，基于“单元写作”和阅读教学的“问题情境”特征相融合，同时考虑与二单元教学的层递关系，顺利确认五单元的大单元教学契入点，其设计为“观点—论证”。（三）基于单元主题与阅读文本“同异质”特征相融合的设计策略以上两个大单元教学契入点的设计策略，一个基于阅读文体“核心特征”开展的学生实践活动，一个基于阅读文本“问题情境”的任务趋动型写作，两者均落地于写作实践。有无单一指向人文阅读的大单元教学设计呢？答案是有。小说类文学文本的大单元教学设计契入点，自然有别于以上两个设计策略。分析大单元要素，我们发现九上四单元的单元主题为“少年成长”。三篇小说分别为鲁迅《故乡》、莫泊桑《我的叔叔于勒》、曹文轩《孤独之旅》。结合小说具体内容看，“少年成长”这一主题还不足以完全突显三篇小说的“同质”特征，无法实现“一以贯之”的设计理念。通过文本解读和深挖小说主题，我们确认该小说单元课文，有一“同质”特征，即“变”。其中涉及人物之变、环境之变；有一“异质”特征，即小说中“我”的不同作用。就同质特征“变”之具体内容而言，《故乡》中闰土少年“小英雄”与中年“木偶人”之“变”；杨二嫂青年时代“豆腐西施”到现在“圆规”之变；故乡从前“美丽”与现在“荒凉死寂”之变。人物之变与环境之变，关涉人们生存与社会环境的内蕴逻辑探讨。《我的叔叔于勒》于勒生活境遇的改变，引发菲利普夫妇的态度之变及于勒称呼之变。人物与人物之变，关涉时空流变与人性复杂的探讨；《孤独之旅》则是杜小康现实生活之变而引发的精神“蜕变”之旅，关涉内成长如何突破现实困境的探讨。第五单元古典小说《范进中举》也可纳入“变”的大单元学习中。范进中举前后胡屠户及一干乡人的态度之“变”，突显出世态人情，关涉封建科举制度于人精神戕害的影响探讨。就异质特征“我”之不同作用，具体而言，《故乡》中的“我”是故事参与者，小说以“我的行踪”为线索展开故事情节；《我的叔叔于勒》中的“我”则为故事叙述视角，透过儿童天真的眼，洞悉世间真相。如此，基于单元主题和课文“同异质”特征相融合而设计出大单元教学契入点：“变”与“我”。此教学契入点有效高效地链接了小说的三要素——人物、情节、环境。在“变”中探讨小说的人物形象与主题。在“我”之作用的探讨中，则对《故乡》、《我的叔叔于勒》小说主题展开深度的再探究、情节再梳理以及艺术表现技巧的再审视。其中，以“变”作为大单元教学契入点，启迪并指导学生始终以“变”为维度考量人物、审视人物、评价人物。此不仅具有静态文本价值的审视性，还具有动态现实行为的指导性。总之，大单元教学契入点的寻找，立足于分析大单元要素，诸如“学生实践活动，单元写作、单元主题、阅读文本的'文体核心’特征、阅读文本的'问题情境化’特征及阅读文本的'同异质’特征等等，在部编教材单元框架下，选择其中两个或多个大单元要素组合，找到教学契入点，顺利完成大单元教学的设计与实施。大单元教学观念“难”，将伴随大单元教学实践而发生着潜移默化的转变。其根本在于它将一个一成不变的学习单位，转化为形式多样的学习事件，并形成一个充满期待的学习故事，甚而建构出一个结构完整的微课程。教师教学理念的转变，是在实施大单元教学过程中自然发生的。大单元元素的创新性组元，让教师充分体验到教学资源的二次开发乐趣，教师不仅是学生与教材之间的桥梁，教师，与教材、教法、学生、学法及课程和谐而完美地为着共同建构而出发。大单元教学设计“难”，随着大单元契入点的精准定位，而得以迎刃而解。它将撬动教师对于教材的解读，提高教师对大单元教学元素的分析能力，尤其是对文本的研读能力，将教师从伪阅读，只读教参，喜读别人PPT设计，以及单纯的教学技术主导下摆脱出来。让教师走向“真”阅读，通过“素读”教材，发现新颖、新鲜、有学科现实价值的大单元教学契入点，增强了教学目标叙写意识，注意到教学目标叙写的可视化、可测化，并且始终关注教学过程设计对目标的达成，教师富有个性化的教学之旅由此展开，教学过程烙上鲜明的教师个性研究色彩。这对于培养研究型教师、学者型教师，将起到难以估量的作用。大单元教学实施“难”，因大单元契入点的巧妙设计而得以破解，其教学设计流程明晰化、创意化。微主题式的探讨，给课堂教学贯注了新鲜的血液，它关照学生的兴趣伸长，引领学生的价值判断，发展学生的逻辑思维。学生摆脱相对固定的单篇课文学习流程，从熟谙于心、沉闷乏味的课堂学习中解脱出来，消弥了学习倦怠，扭转了课堂学习低效甚至无效的现状。单篇课文“依体而教”的教学理念，同体文章的重复程式化学习，对学习内容缺乏系统观照，教学平面化，很难调动与发展学生的比较、辨析等高阶思维。与之相反，实施大单元教学则很好地规避了这些缺陷，发展学生的高阶思维。大单元教学效果评价“难”，因大单元教学契入点的设计策略之实施而得以多维度实现。可从学生语文实践能力、单元写作及人文思想文本阅读三个维度展开评价。教学契入点的聚焦，结构化的教学设计，层递式的教学过程推进，使课堂扬弃了学生可学、能学而不必讲授的内容，如字词检测、作家简介等，使学生学习活动的主题凝练、聚焦。其教学进程相对缩短，教学内容更加紧凑，讲读与自读课文界限分明，不断激活学生多视角专题化研读阅读文本的兴趣与能力，充分展开单元写作训练及培养学生的语文实践能力。相较于单篇教学，大单元教学更能充分彰显课堂的实效高效。总之，找准大单元教学契入点，将从根本上助力大单元教学实施走出现实困境，破解大单元教学观念转变“难”；教学设计“难”；教学实施“难”及评价检测“难”等诸多问题。其直接对准学生的学科核心素养发力，落实学生会读、会听、会说、会写的实践运用终极目标，让学科核心素养的培养在现实里真正落地生根。 [1] 《中学语文教学》[J].2021.09（陈家尧 郭堂英《活动探究单元的教学问题与对策》:4）[2] 《义务教育语文课程标准》（2011年版）[M].北京师范大学出版社，2012:3[3] 《义务教育语文课程标准》（2011年版）[M].北京师范大学出版社，2012:24（备注：此论文已发表于《语文教学通讯》2022年B5期）
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