学科教师是教师的基本身份，学科教师自然与学科教学紧密联系在一起。这一认知并不难理解：学科教学是教师育人的主要途径和方式，也是教师专业发展的出发地和落脚点，好教师是从课堂里站起来、走出来的。不过，有个问题尚未得到真正回应：究竟什么样的学科教学才能让教师专业发展出发伊始就有正确的方向，让教师专业发展落脚在更富理想、更厚实的大地上？这一提问的深处是另一个深刻的追问：我们该做一个什么样的学科教师？我们需要这样的提问与追问，因为对提问与追问的回答，会让学科教师专业发展有更大的格局和更高的格调。以往，这方面我们关注得还很不够。
答案肯定是多元的。不过有一个方面是绕不开的，那就是学科、学科教学价值立意的准确性及内涵的完整规定性。不过，当下的实践交出的答卷其实并不理想。长期以来，学科教学中占主导地位的仍然是知识教学，即使是能力培养也只是局限在知识获得的能力上。获得知识的能力当然重要，但它不是能力的全部。在教学实践中，原本是学科教学题中应有之义的学科德育往往显得薄弱，或是被轻慢，或是被遮蔽，或是被悬置，总之远远没有到位。显然，这样的学科教学不仅不完整，也缺失了境界。其结果可想而知，不仅影响了学科教学改革的深入，也势必影响教师专业发展的深度和持久性，以及格调的提高。做理想的学科教师必须回到学科教学完整的规定性上，并由此提升教师专业发展的价值方向和道德立意。所以，当下促进学科教师专业发展，有一个重要的视域，抑或说有一个关键性命题：深入研究、积极探索、努力加强学科德育，促进学科教师成为真正意义上的、理想的学科教师。
学科德育是学科教学的内在规定性。所谓内在规定性，是指学科教学的内涵中原本就包含着学科德育，它不是外在的，更不是另加上去的。我曾经从不同的视角论述过教育的本质属性：“无论是'教育的概念是道德概念’，还是'教育实践属于道德实践’，都告诉我们虽不能将整个教育当作德育，但教育的道德性是永远存在的，这一判断仍然具有跨时代的意义”，要“站在道德的高度透视教育”。[1]道德性这一教育的本质属性决定着学科教学的本质属性，学科德育是这一本质属性的具体体现，既是应然的，又是实然的。在这个基础上，我们还可以进一步论述。陶行知非常明确地指出：“把教学看作知识范围以内的事，训育看作品行范围以内的事，以为学习知识与修养品行是受不同的原理支配的……殊不知学习知识与修养品行是受统一学习心理定律之支配的。我们如果强行分家，必致自相矛盾，必致授知识的不管品行，管品行的不学无术。”[2]学习知识与修养品行是融为一体的，不能分家，更不能强行分家，若是分家，必定自相矛盾。陶行知说得再明确不过了。
学科德育具有对学科教学的超越性。学科德育往往与学科知识缠绕在一起。所谓“缠绕”即是相互渗透，你中有我，我中有你；相互支撑，你离不开我，我也离不开你；相互促进，在互动中得以发展。但不管怎么“缠绕”，有一个问题应该明确，即从知识论的角度看，“知识论不在指导人如何去求知，它的主旨是理解知识”[3]。所谓理解知识，其中自然蕴藏着一个重要命题：知识中隐藏着道德，道德也镶嵌在知识中。总之，知识具有价值内涵，知识是道德的载体；同时，知识也包括道德知识。不过，事物总有两面性，正因为“隐藏”，所以往往易被“隐秘”，进而被“消散”；正因为“镶嵌”，所以往往被当作附属物，甚至被丢弃。还有，道德在教学中必须处在“为先”的位置，它犹似学科教学之魂，必须凸显出来；不能当做附属物，不能忽略，更不能被丢弃，而是在知识理解的基础上，在教学中基于知识，超越知识，凭借知识生长起道德意义，并以道德引领知识登上道德的高峰。这就是对知识的理解。这样的理解才贴近教学的本义，也才让教学有灵魂、有境界。
学科德育是学科教学的根本任务。立德树人是教育的根本任务，要落实在教育的全过程，当然一定要落实在教学中，落实在每一个学科教学中。学科是育人的载体，每一个学科一定要寻找到切入点、突破口，探索育人的实现方式，发挥其独特的育人价值，为立德树人作出应有的学科贡献。学科德育虽不是学科育人的全部，却是学科育人的核心命题与重点所在。学科德育的缺失甚至淡化，必会影响立德树人根本任务的落实。
如果作一个小结，那就是无论从哪个角度看，加强学科德育都是学科教师的一道必选题、必答题，是学科教师应有的责任与使命。同时，学科德育本身就是专业，它关乎学科知识、学科能力，关乎学科核心素养的培育与发展，应当是学科教师必备的专业品质与能力。因此，加强学科德育为教师专业发展打开了另一扇窗，是教师专业发展的必然的打开方式，为成为理想教师提供了一个新视域。
学科德育有一个底层的逻辑：学科是道德的载体。底层逻辑又关涉一个基本教学形式——上课。由底层逻辑出发，可以触及并揭示学科德育的实质，也让教师专业发展、做优秀学科教师的理想落实在学科德育及整个学科教学中。
苏霍姆林斯基对上课有过精彩而又深刻的论述：“上课——这是教育与教学的主要形式。教师每天在课堂上给学生以教养和教育，并使学生得到全面发展。”[4]他还提出三个重要理念：课堂应当作为“人成为思想者的发祥地”；学生作为课桌旁的“思想的劳动者”；每一次上课，连同它的第一本书，要成为“品格和心灵的高度教养的第一资源”。[5]于漪老师也说过：今天的教育质量就是明天的国民素质，就是明天国家的核心发展力和强大的竞争力。这些论述，无不突出了学科教学、课堂学习的深远而又深刻的意义。课堂既小又大，这样，宏大的目的与具体的目标通过一堂课来统一、来融通、来落实。如此才宏大而不至于空洞，微观也不至于短视、肤浅、平庸，不至于落入技术化的窠臼中。
教育首先是道德事业，课堂首先是道德课堂，道德犹如一盏明灯照耀课堂，照亮师生的心灵。学科德育在学科教学中熠熠闪光。学科德育的实质，就是教师基于学科特质，引领学生在知识的学习中，进行价值体认，和学生过一种积极的道德生活。这一实质让课堂成为道德与思想的发祥地，让学生成为课桌旁的道德意义的创造者、思想的劳动者。而教师在学科德育中，专业发展跳出了为知识而教的牵绊，跳出了工具与技术化的泥淖，走上更高的层次与平台，境界发生跃升。这种理想的格局定然会造就理想的学科教师。
学科德育一定要基于学科特质。学科、课程是育人的图谱，所有学科在教学中都要映射并落实德智体美劳全面发展的教育方针，德智体美劳全面发展的教育方针要映照所有学科，照亮教学的天空。因此，学科德育有着共同的愿景与要求，亦即学科德育具有“超学科性”。这一“超学科性”让所有学科寻找学科德育的共同规定性，牢牢指向育人这一根本宗旨。与此同时，学科德育一定要从学科的特质出发，寻找学科德育的独当之任，充分开发学科独特的育人价值，彰显学科育人的特点，探索学科育人的规律。不同学科有不同的切入口，有不同的实现方式，而不同的切入口、不同的实现方式形成了德育的合力，让育人蓝图转化为整体育人的丰富而生动的实践。从总体来看，文科德育的直接性强，要注重诗以言志、文以载道、文以传情、文以植德。理科德育间接性强，由于德育的镶嵌性，更要注重德育元素的开发与渗透，更需要揭示与阐明；艺术学科德育具有浓郁的情感性，要注重“歌以咏怀”，以美育德，以美其身；体育学科德育具有鲜明而强烈的展示性和竞争性，要注重体育精神与道德的培育，将“野蛮其体魄”与“文明其精神”统一起来。
学科德育一定要注重学生的价值体认。价值观是德的核心，以价值育德是学科德育的基本理念。各学科的课程内容都负载着价值观，但呈现方式是不同的，价值观往往蕴藏在教材内容的深处，形象地说是处在“冰山”的水下部分。价值观的培育在于价值体认。价值体认是个过程。根据课程内容中的价值元素，引导学生以探究的方式展开价值经历，以讨论的方式进行价值澄清，然后以辨认的方式进行价值选择，形成正确的价值认知，进而确立价值认同，并认真践行，逐步确立起正确的价值观念。这是价值体认完整的过程。以往的学科德育价值体认凸显不足，价值体认的过程不够清晰，也不够完整，价值体认的链条发生了断裂，因而影响了价值育德的效果。当然，不同学科的价值体认方式各有其特点。特级教师华应龙的数学育人往往整合数学内容，形成内容主题，采用数学的方式，提出主题中有关的价值问题，通过计算和应用，以及数学建模来讨论，让数学中有故事，故事中有文化，文化中彰显价值观。一个主题的学习，是数学知识与技能的综合运用的过程，同时也是核心价值观的体认过程，一环扣一环，层层深入，步步逼近，既逼近数学的核心知识，又逼近数学学习中深蕴的价值观，思维激荡，情感沸腾，心灵飞扬，学生在数学中流连忘返，在价值体认中、道德意义领悟中得以蓬勃生长。
学科德育一定要引导学生过积极的道德生活。学科学习就是一种生活，是一种具有教育意义的生活。学科德育是学生学习生活的一个组成部分，但居于核心地位，具有价值方向性、引领性、牵引性与渗透性。过积极的道德生活内涵十分丰富：学科德育本质上是道德学习、道德实践，要在真实、丰富而复杂的生活情境中进行，与学生的生活、与周围的世界结合起来，开阔价值认知的范围，开掘价值践行的深度；学科德育是为了学生过积极意义的道德生活，其主体是学生，其主语是生活，其核心是道德价值的生长。积极的道德生活，主题是有理想、有信念，有爱国情、强国志、报国行，有社会责任感、有担当、有奋斗精神；重点是品德和习惯养成，明大德、守公德、严私德。积极的道德生活是学生在教师帮助下自己创造的。理论与实践一次又一次告诉我们：学习方式，包括学科德育方式说到底是育人方式，有什么样的学习方式就会有什么样的生活方式；生活方式又会影响学习方式和德育方式。学科德育方式虽然有学科的特点与印记，但最终是综合的，学科边界的打开，正是生活的打开。
学科德育的本质在于过积极的道德生活，这一过程是教师与学生互动的过程。教师既是学科德育的实施者，也是学科德育的学习者，教师在引导学生的同时，自身也沉浸其中。学生所经历的，教师都要经历；学生所要体认的，教师都要体认。不仅如此，教师还要走在学生的前面，走在关键节点，走在深处。这一过程锤炼了学科教师的育德、育人能力，也提升了自己的专业品格与水平。
学科育人、教学育人，说到底是教师通过学科和教学来育人，教师是育人的主体。教师将自己的知识、见识，将自己的品格与智慧，甚至将自己的生命融入其中。在不断探索中，教师成了一门学科，成了一部教科书，也成了教室里、讲台边的道德学习者、“思想的劳动者”。在他的教学中，“跳动着好专研的思想脉搏，跳动着渴望科学知识，渴望解决有趣的、引人入胜的课题及书本知识的脉搏”[6]。教师心里跳动着什么，学生心里就跳动着什么，教室里就会呈现着什么。学科德育说到底是教师以自己的道德人格塑造学生的道德人格。因此，学科德育要求教师首先要塑造并提升自己的人格。于漪老师说：让有信仰的人讲信仰。由此可以演绎为，让有理想的人讲理想，让有道德的人讲道德，并进一步演绎 “育人先育己”这一教育准则。
我们需要进一步思考的是，学科德育有其特有的规律，必须用科学的态度、研究的方式去探索，这是个专业化的过程。而专业的核心则是研究儿童，研究儿童究竟是怎么学习的，究竟是怎么将“教师向学生揭示的道德财富变成他们每个人的个人财富”[7]的。
如果作个梳理，学科德育中有以下问题需要专业的支撑。
其一，把握适宜性。学科德育中的道德知识、伦理价值、理想信仰等等，都是人类文明的结晶，经历过时间的淘洗，接受过历史的检验，又映射着时代的要求。这些与作为未成年人的学生是存在距离的，因此，不是所有的知识都要不加选择的全部交给他们，也不是所有的呈现方式都适合他们，适宜性必然成为一个重要命题。所谓适宜，至少包括两个方面：一是内容的选择。课程内容在课程标准中已有了规定，也已落实在教材中，但是教学中一定会有补充、有拓展，以丰富教学内容。自然形态的资源十分丰富，但不一定都适合学生，要从学生实际需要出发，多选择正面的，少选择负面的；多选择适合学生年龄特点具有一定挑战性的，少选择过深过难的；多选择与学生生活靠得近的，少选择与学生生活疏离的。二是方式方法的适宜性。多用学生喜欢的方式，资源呈现方式要丰富多样，教学方法要生动活泼，学习方式要有趣，注重探究、注重体验、注重合作。适合的才能走进学生心灵，才是好的，才是有效的。
其二，把握成长性。学生道德意义、精神生命是一个成长的过程，学科德育旨在促进学生成长。成长性与内容要求的递进性紧密相联。要在尊重儿童主体的基础上，根据道德发展阶段和水平，合理设置内容与要求，形成由低到高、由浅入深，分阶段、分层次递进，有序螺旋上升，纵横贯通的道德认知体系。成长性实质是学生生活的节律性，更是学生生命的节律性。教师触摸到成长脉搏的跳动，学科德育才能达至心心相印的境界，成长就在脉搏的跳动之中。
其三，点燃学生的情感。学生的道德成长离不开情感伴随。情感是学生成长的点燃之力，也是学生道德成长的审美体验。在中国文化中，道德与情感紧密相联，情感既是道德发展的津梁，又是道德发展的动力。从伦理学看，美即是善，即是仁，即是德；从美学看，德即是美，即是善，即是仁。道德成长有审美的伴随与参与，就会充满愉悦的体验，就会充满道德的想象，因而道德学习应该是一个“美的历程”。在学科德育中，要让学生情绪沸腾起来，要让学习发生在丰富的情境中，也要让道德成长在一定的挑战中。儿童处在情感渴望期，引爆他们的情感，让紧张的智力生活充满乐趣，才会让社会的道德财富变成他们的“个人财富”，进而转化为个人的道德守则。
学科德育过程中的主体不是单数而是复数，即教师是育人的主体，学生也应培育自己的主体，成长是无法替代的。学科德育形成了师生成长的共同体。这是道德学习的共同体，也是生命成长的共同体。教师在共同体中，在研究儿童的过程中， 在道德学习的旅程中，不断丰盈自己，提高自己，也会发生道德学习的超越，用自己的专业探索学科育德的科学化之路，用自己的人格塑造学生的人格，为时代新人成长奠定道德基石，也为自己成为理想的学科教师搭建更高的平台。
（来源：“中国德育”微信公众号）
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