这些年研究大学语文，遵循“言之有物，言之有据，言之有我”的原则，笔者形成一些独家观点，现陆续撮要出来，有待同行们证明（确为独家观点，或认同此观点）或证伪（并非独家观点，或观点不能成立）。
观点来源将依次为笔者的四种专著和教材：一、《母语高等教育研究》；二、《现代大学国文教育》；三、《大学语文教材》；四、《大学语文课程论》。
观点35. 翻译文学的课文选目
《母语高等教育研究》第200-206页
语文教材中有“外国文学”，已是约定俗成。大学语文教材也如此。30年前重开大学语文，第一种全国统编教材开始没有选外国文学，第二年即紧急出一“补充教材”，补入外国文学课文。笔者曾统计184种大学语文教材，含有外国文学内容的有141种，没有的仅43种。
假如把语文定位为母语教育，问题就来了：母语课里面有“外国文学”，起码逻辑上是不通的。上个世纪八九十年代关于“重写文学史”的讨论，提出了“翻译文学”的概念，认为所谓“外国文学”其实应该是“翻译文学”，翻译文学是中国文学的重要部分。这个意见很重要，它解决了母语教材而有“外国文学”的悖论，同时也明确了大学语文教材中外国文学的性质和定位。
本篇先讲翻译文学的课文选目。
课文选目，最能体现教材编写定位。重开大学语文后的第一种全国组编教材，开始不选外国文学，体现的是中华传统文化本位的定位，后来紧急增补外国文学，是认识到中国文化不能脱离世界文化而存在。也有教材始终坚持不选外国文学，如王步高主编《大学语文》（全编本，南京大学出版社2008），其前言解释说：
“本书没有选外国文学作品，是基于两点考虑：一是同学们已具备差不多四级乃至六级英语水平，可以读一些浅显的外文原著了，用'不求甚解’的办法去读，文学修养、英语水平都能有所提高。而且英语课时是大学语文的几倍，似乎也不应该再从课时上去'劫贫济富’。二是本书实行系统性、网络式、立体化、大信息的结构，单选几篇外国文学作品，与全书体例迥然不同。如要体例相同，这本书又得厚上几倍。况且大学语文主旨在提高学生的国文水平，它是过去大一国文的继续，所以不选外国文学作品也是可以理解的。”
以及彭光芒主编的《大学国文》（高等教育出版社2002），其内容提要说：
“本书改变了大学语文教材以单篇作品选读为主或按主题分类，并将中国古典文学作品、现当代文学作品和外国文学作品充塞一体的做法，而是'以史带文’，只介绍中国古代文学和近现代文学，拓展并丰富学生的人文视野与文史知识，让学生深入领会文学与历史的关系，深入领会作家作品的思想内蕴与艺术魅力，进而提高学生的审美能力与文化素质。”
即使入选外国文学作品的教材，也仍然会有这样那样的争论。如有人批评增补了外国文学的全国组编本仍然存在外国小说“古典化”的缺点：
“《米龙老爹》（作者莫泊桑），发表于1883年；契诃夫的《苦恼》发表于1886年；欧·亨利的《麦琪的礼物》亦发表于这同一时期，这在东方的中国，相当清王朝后期。这一百多年来世界的巨变，在所选外国文学作品中是见不着身影的，让人唏嘘有断代之感！外域选编自己国家作品，也是如咱们一般重远轻近吗？为何如此，一言难尽，恐怕胆识欠缺一些。'编写说明’首先表白：'外国作品选入虽少，也可以扩大一些视野。’可怜寥寥数篇，恍如隔世，'视野’矫向那充溢敌视、愤怨、仇恨的上上个古老的世纪！所谓'富有时代气息’，怎么去理解呢？”
那么是否时间近一些的就好呢？也不一定。如陈洪主编《大学语文》（高等教育出版社2005），'西文汉译’部分入选4篇演说词，时间多为上世纪40-60年代，然而又有人从另一个角度提出批评：
（陈洪主编的《大学语文》教材）“在外国作品的选择上仍存在一个误区，它只选择了4篇翻译的演讲稿，如马丁·路德·金的《我有一个梦想》、丘吉尔的《热血、辛劳、汗水与眼泪》等。这些文稿在思想价值方面对学生有一定的启发和教育作用，如果选择一、两篇还可接受，全部都选择的话就显得较为偏颇。因为它们的文学性并不是很强，并不代表国外最优秀的文学作品，也就不能使学生对文学价值较高的外国文学作品达到真正的了解和学习。”
这些批评当然有一定道理，但是，假如我们用了“语文是形式学科”的观点看，就会发现这些批评都偏重于内容。内容当然也可以讨论，但是作为语文课语言形式才是第一位的评判标准。
翻译文学对我们现代母语的影响，超出人们的一般想象。现代汉语是从“五四”白话文运动开始建立的，在此之前，我们的母语经过了两千多年的发展，逐渐形成书面语与口语分家的局面，文言文成为书面语的主流，所以“五四”白话文运动首先就把矛头对准文言文，提出要用口语写作，废止文言文。口语本来就是存在于人们口头的语言，按照当时（乃至今天）一些人的设想，口上怎么说，笔下就怎么写，那不是太简单了吗？事实并不那么简单，直接把口语写下来并不就是好的白话，甚至不成话。古今中外，最好的母语并不是存在于口语中，而是存在于文学之中的，所以白话运动又成了白话文学运动。这个运动的目标就是胡适所说的“国语的文学，文学的国语”。 这两个目标是互为前提的：要创作国语的文学，就要有文学的国语，要创造文学的国语，就要有国语的文学——这就陷入循环定义。文言文的传统既已被抛弃，白话文又没有自己足够的传统（事实并不存在胡适所说的完整的一个白话文传统），要打破这个怪圈，最好的办法就唯有翻译。正如胡适所说：“我们如果真要研究文学的方法，不可不赶紧翻译西洋的文学名著做我们的模范。” 瞿秋白在给鲁迅的公开信中也说：“翻译——除出能够介绍原本的内容给中国读者之外——还有一个很重要的作用：就是帮助我们创造出新的中国的现代言语。”“翻译，的确可以帮助我们造出许多新的字眼，新的句法，丰富的字汇和细腻的精密的正确的表现。”鲁迅则在答复中说得更中肯，他说：翻译“不但在输入新的内容，也在输入新的表现法。中国的文或话，法子实在太不精密了，……要医这病，我以为只好陆续吃一点苦，装进异样的句法去，古的，外省外府的，外国的，后来便可以据为己有”，所以他主张在翻译的语言上“宁信而不顺”。 几年后鲁迅在《“题未定”草（二）》一文中又说：翻译“动笔之前，就先得解决一个问题：竭力使它归化还是尽量保存洋气呢？”“它必须有异国情调，就是所谓洋气”，“所以有些地方，仍然宁可译得不顺口”。
这里提出了两个标准，一个是“归化”，一个是“洋气”——我们不妨称“洋化”。那么我们在挑选课文的时候，应该采用哪一个标准呢？这要看我们的教材思想，假如我们只是想让学生了解一些异域故事，灌输一点“普世精神”，那么不妨就选“归化”一点的译作。但是假如定位于母语教育，想让学生了解一点现代汉语的外来资源，训练一点精密的语法字法（这种训练比空讲语法理论要有效），那么就应该多选“洋化”的译作。当然“归化”“洋化”也不是绝对的，“五四”以来，经过几代翻译家的努力，随着现代汉语的表现力不断增强，完全“洋化”的译作越来越少了，但是作为教材，我们仍不妨多领着学生回到最初的“洋化”源头。这就好比我们学习文言文，是学先秦两汉的文本，还是学唐宋明清的文本？这在学术界已有定论，我们可以把这个定论移用到外国文学教学。所以笔者教材选择了鲁迅译的厨川白村《苦闷的象征》，课文开头：
“有如铁和石相击的地方就迸出火花，奔流给磐石挡住了的地方那飞沫就现出虹采一样，两种的力一冲突，于是美丽的绚烂的人生的万花镜，生活的种种相就展开来了。”
在主语“两种的力一冲突”前面加上“有如铁和石相击的地方就迸出火花”，“奔流给磐石挡住了的地方那飞沫就现出虹采一样”这样长的两个修饰语，初读可能有点别扭，但是多接触这样的句子，然后才有可能阅读更加严密的文章。例如中学语文有一篇恩格斯《在马克思墓前的讲话》课文，里面就有这样一个长句子：
”正像达尔文发现有机界的发展规律一样，马克思发现了人类历史的发展规律，即历来为繁芜丛杂的意识形态所掩盖着的一个简单事实：人们首先必须吃、喝、住、穿，然后才能从事政治、科学、艺术、宗教等等；所以，直接的物质的生活资料的生产，因而一个民族或一个时代的一定的经济发展阶段，便构成基础，人们的国家设施、法的观点、艺术以至宗教观念，就是从这个基础上发展起来的，因而，也必须由这个基础来解释，而不是像过去那样做得相反。”
假如学生以前读的都是些“归化”的译作，突然要学习这样的课文肯定就有困难，记得有一年这个句子还进入了高考的语法分析题，很多学生都做错，最后甚至爆出连预定的“标准答案”也出错的传闻（究竟是复句还是单句？）。由此也证明教材多选择这类课文的必要。
观点：翻译文学从语言风格划分，可以分为“归化”和“洋化”，那么我们在挑选课文的时候，应该采用哪一个标准呢？这要看我们的教材思想，假如我们只是想让学生了解一些异域故事，灌输一点“普世精神”，那么不妨就选“归化”一点的译作。但是假如定位于母语高等教育，想让学生了解一点现代汉语的外来资源，训练一点精密的语法字法，那么就应该多选“洋化”的译作。
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