母语高等教育的宏观、中观研究，还必须落实到微观研究，才能避免空疏，立论坚实。胡适说“大胆假设，小心求证”，这里也用得上。
微观研究是指从小的方面、局部方面的研究。微观研究从来就是教育研究的重要手段，它可以用于对一堂课的研究，对一篇课文的研究，甚至某一道题的研究。对课堂教学的研究，最典型的是用来培训师范生和在职教师教学技能的“微格教学”，它营造一种缩小了的、可控制的教学环境，它使实验者有可能集中掌握某一特定的教学技能和教学内容。由于大学语文师资培养尚未被纳入师范教育系列，所以目前“微格教学”的方法还没有用于母语高等教育的例子，但是有不少前卫的学校与教师自觉采用的一些做法与“微格教学”有异曲同工之妙。例如东南大学的王步高教授，近年来受聘于清华大学讲授大学语文课，他把自己每一堂课的录音或录像都作为教学档案，经常进行研究，他给自己提出的目标是每一节同类的课，后边的课务必要超过前面的课，他说：我不能保证自己超过前人，前人比我强的有的是，但是我要保证不断超过自己。还有东北财经大学新闻传播学院，他们则把这样的做法扩大到全体大学语文教师，他们利用新闻传播专业技术与器械的便利条件，给每一个大学语文教师的课堂录像，然后让他们自己反复观看，并组织集体研究，以此提高全体大学语文教师的教学水平。
不要小瞧这样的研究，微观研究也有大学问，在西方，课堂微观研究甚至引发教育技术的“新革命”。1968 年，英国教育人类学家扬（Young）、史密斯（L．M．Smith）和杰弗里（W．Geoffrey）首次应用人类学（Microethnography）的方法，即所谓的“微观民族志”对班级过程进行人类学实地研究，从此开始了“实地研究”的历史。他们宣称自己的“基本目的在于描绘一所贫民学校中某一班级文化的沉默的语言，从而使那些没有生活在其中的人能够理解他们的微妙与复杂之处”。他们搜集资料的技术主要是“参与观察”（Participant-observation）与“深度访谈”（depth-inter-view）。所谓参与观察是指教育民族志家在一所学校或一个课堂中做研究时，不仅作为旁观者观察所研究对象的一切，同时也相当程度地参与到他们的活动中，作为其中的一员，以求更密切地、接近地观察。所谓深度访谈则是指教育民族志家与研究对象作无拘无束、较深入的访问谈话即事前不规定所要访谈的问题，更不限定回答的方式，而是就某一范围的问题作广泛的聊天式的对话，或对某一特定的问题作详细的说明。在这种观察和访谈中，录音、摄像等技术起了主要记录作用，为后续的微观研究反复进行积累了大量生动、翔实的资料。
笔者最近读到《村落中的国家——文化变迁中的乡村学校》一书，作者显然就自觉地采用了这样的研究方法。其中第三章、第四章“课堂上的文化传承”(上、下)，就对该乡村学校的语文课堂教学作了微观记录与研究。这两章详细记录这个学校的三堂语文课，作者说：
我之所以将三节不同年级的语文课原原本本地记录下来，不嫌厌烦也不避单调，是想保存课堂进行过程的真切性与完整性；对于研究微观现象来说，细节的真切性与完整性往往比定量的统计告诉人更多也更准确的信息。课堂的教学过程对教育来说是本质性的，因为它决定着法定课程真实的实现程度。法定的课程无论包含有多么丰富的内容与意向，它都仅仅是一种势能，必须经由课堂的媒介才能转化为动能，而这种媒介本身又有它各不相同的状态，这些状态作为重要的参数会强化或减弱、补充或删除课程的本来内涵。通过课堂的教学过程我们可以同时看到课程、讲授与接受，看到教育这种文化传承方式的全貌。
除了课堂实录，作者还作了不少的“深度访谈”，包括与教师、与学生的交谈，甚至对学生的作文进行细读，这样呈现出来的资料就十分真实，由此推论出来的结论就十分有说服力。这本书带有田野调查的风格，十分值得大学语文同行借鉴。
在大学语文研究中也偶能见到这样的例子，例如对某一种教材的个案研究，较典型的案例是关于《高等语文》的研究。《高等语文》是北大温儒敏教授主编的一种大学语文教材，由于其编写体例比较独特，一推出就在社会上引起热议，教材试用一个学期后，北师大硕士生易敏撰写了一份《关于大学语文改革教学的调查报告》，调查对象是北师大本科励耘实验班的2003级学生，调查目的是考察开设高等语文课程近一个学期以来的效果，调查问卷包括两道大题：（一）通过这学期的学习，你的最大收获是什么？（二）你对这门课程的整体感受是什么？你对这门课程有何建议？被调查者们对这一教材以及一学期来的教学实践给予了充分的肯定，也提出一些建设性的意见建议。然而作为大学语文的一次实验，其不足之处恰恰在于实验的条件太过优越，北师大本科励耘实验班的学生本是优中选优，参与实验的6名大学语文教师分别为：王宁、李山、康震、杨联芬、李正荣及易敏，都是该校名师，其它学校很难排出这样的阵容。这就影响了这一实验结果的可推广性。几年后另一份调查报告《民族地区〈高等语文〉教学中存在的问题及对策——以石河子大学为个案分析》就认为他们在使用这一教材时，无论师资还是学生都存在问题。
除了对一种教材的微观研究，一篇课文，一堂课，甚至一道习题的设计都可以是微观研究的对象。例如上世纪40年代围绕一份《大学国文选目》发生过争论，争论的内容具体到某一篇文章是否适宜做大一国文课文，如朱光潜提出：
单拿《离骚》来说，如果只叫学生懂，至少也得十几小时的讲解，那就要费一个多月的工夫，占去全年授课时间十分之一。学生在费去这么多的时间听讲之后，能否懂得几分是问题，就是懂得，能否在里面学得几分写作的诀窍更是问题。像这类文章在国文系较高年级中讲授，原无可非议，摆在一年级中，让文、法、理、工、农诸院学生共同必修，未免是躐等躁进，毫无实益。
而参与拟订这份《大学国文选目》的朱自清则回答说：
朱先生说一篇《离骚》“至少也要十几个小时的讲解”，其实若印出注释，上课时只讨论大意为主，四小时也尽够了。
屈原的《离骚》今天一些大学语文教材也仍在选用，有的全选，有的节选，究竟要讲解十几个小时还是四小时尽够了，同行们不妨设计一个微观研究来寻求答案。
再比如对一堂课的微观研究，这方面值得研究的内容太多了，很多论文常常奢谈大学语文课堂上可以做这个，可以做那个，例如可以让学生分组讨论，然后各组派代表上台交流——这可能是从中小学经验文章中抄来的吧？写这个文章之前，请作者不妨在上百人的大学语文课堂上先尝试一下，看看究竟是否可行。
事实上，几乎所有的宏观研究和中观研究，都需要建立在微观研究的基础上来实证——所以有人说微观研究的本质就是实证，也有人用“结构与行为”来描述“宏观与微观”，这都说明微观研究的本质在于实证，在于实践。例如大家争执不休的语文的性质是什么，是语言文字，还是语言文学，还是语言文章、语言文化？那么就可以设计一堂课，采用不同的讲法：先讲成语言文字课，再讲成语言文学课，再讲成语言文章、语言文化课，或者是同一篇课文安排不同观点的教师讲，主张语言文字的就讲成语言文字课，别的主张的就讲成别的样，同时组织观摩，或者进行课堂录像，然后大家反复观看，看看究竟哪一种讲法更像是一堂语文课。据笔者所知，语文界还没有人做过这样的实验。大学语文也是如此，重开大学语文三十年，全国大学语文研究会开了14次年会，每次年会都会争论这个问题，却从来也没有做过类似的实验。缺少了这样的微观研究，那么所谓“宏大叙事”，中观研究，就全都是空的。
（录自笔者语黄蔚合著的《母语高等教育研究》一书 ）
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