幼儿园儿童哲学思维的发展具有多方面的意义，但也面临诸多的困难。下文从“师资”“观念”和“资源”三个方面，探讨幼儿园儿童哲学思维发展存在哪些具体的困难。
在儿童的世界中，没有什么是不可能的，孩子们无意识中提出的哲学想法与问题，不仅奇妙深奥且语出惊人，在儿童哲学视角下的教育活动同样蕴含着无限的教育契机。 孩子们最常问的问题是“为什么？”这个问题不断地产生并滋养着哲学探索、未来判断和复杂的教育研究。不幸的是，教师们往往千方百计地忽视或消除这种滋养儿童勇敢想象力的重要动力。事实上，利用儿童的这种天生的倾向是有益的，儿童哲学值得在幼儿园课程中引入，作为培养儿童独立思考、基础技能、创造力和好奇心的有效工具。
教师是儿童哲学实践中的重要角色，需要具备一定的哲学素养、对话技能和教育经验，才能开展有效的儿童哲学对话。在一线工作的幼儿园教师，最具有与幼儿亲密接触、与幼儿进行哲学对话的条件。但在对幼儿进行儿童哲学的引导过程中，教师的作用是间接的，教师如何具备能够引导哲学讨论的能力？在整个儿童哲学融入教育活动的过程中，教师本人的教育素质是一个巨大的挑战。如果教师在教育中做得不尽人意，导致幼儿出现一些道德和行为问题，如沮丧、羞辱、自卑、无价值、失去认同、不合适的骄傲等，对于儿童哲学来说太危险了。
但是，目前的教师教育和培训体系中并没有为他们提供足够的哲学教育和培训，缺乏相应的能力和素养。教师大多认为自身可以理解幼儿的大部分问题，但在满意与否方面，部分教师显示出对自身答案的不确定、不自信。在传统教育对话中，教师是一个知道正确答案的人，他的首要职责是能够纠正错误。而在儿童哲学的视角中，首先强调的是对话。其次，问题的答案并不是只有教师知道的确定的和预先确定的答案，而是强调讨论，在对话中提出问题和观点，发展能力。
此外，对话质量的保证也是儿童哲学视角中的教育活动需要解决的问题之一。在儿童哲学对话中，教师需要遵循一定的规则和原则，但也需要保证对话的自由和开放性，避免过度干预或引导。调查发现，多数教师对幼儿情感发展和表达方式有一定的认识，能够理解和疏导幼儿的情感需求和情感表达，同时对幼儿的行为和语言表达等方面有一定的理解，能够解读幼儿的行为表现。但同样存在有意识解决幼儿的问题，却缺乏哲学对话能力的现象。遇到儿童富有哲理的提问，有些教师答不上来，或者是懒得答，导致孩子不满意，或者对回答不感兴趣。
在融入儿童哲学的过程中，教育准备和社会接受程度是非常重要的。在没有任何准备的情况下进行儿童哲学的教育，如忽视优质的教师培训，提供书籍和好故事，教育活动将失去效率。儿童哲学这个概念和其他教育概念一样，需要深入思考、学习和研究，以避免儿童哲学导致五大领域的教育工作失衡。同时因为多信息源社会的两重性，即随着电子信息技术发展和大众传媒的多样化对幼儿成长产生的巨大双重影响，有可能导致劣质哲学文化入侵破坏幼儿心智的成长。相反，如果儿童哲学在幼儿的一日活动中融入得小心谨慎，进行儿童哲学教育的过程就会比较顺利，否则，由于对儿童哲学实施缺乏全面的了解，可能会造成反效果。
运用儿童哲学的最重要标准之一是社会接受度，这有助于提高教育效率和效力，不幸的是，包括“儿童哲学”在内的大多数新的教育理念由于社会关注度低下、家长的不了解，出现受忽视或适用范围极小的情况。教师与久经世故的家长，往往以心理学专家的目光来审视孩子，希望孩子以自己设定的成长路线发展。这样的做法往往导致家长与教师不会想到与幼儿进行开放的哲学讨论，因此，教育者和幼儿也都无法分享在共同解决困惑时突如其来的洞见，以及奇迹般的解开困惑之后带来的兴奋感[1]。
调查中可以发现幼儿园教师存在的观念偏差。部分教师会产生模糊性思维、下意识地忽略幼儿提问中的发展契机，导致幼儿好奇的欲望得不到满足，甚至误解幼儿求知的思维方向。部分教师在教育活动中呈现出迷茫、无所谓的态度。对于与幼儿的交流是否有帮助的访谈，有的教师表示“孩子问的都是一些游戏、动画片问题，感觉没什么意义。”“有时候觉得自己的知识面不够广吧，无法解释清楚一些奇怪的问题，也就感觉没什么帮助。”还有很多教师更偏爱在课堂上跟得上教师教学思维的幼儿，喜欢在问答时配合、迎合教师的问题，不给老师“添乱”、不为难教师的幼儿。而对于在教育活动中自由运用发散思维、逆向想象力的幼儿，教师往往敷衍对待或是斩断幼儿继续思考的机会。此外，教师往往对自己能否科学地解答这个问题表示关注，而忽略了在哲学对话出现之初应给予的引导。儿童哲学是一门与实践有关的哲学，它关注的是过程，而不是结果[2]。
在一个稳定且团结的社会，儿童会将父母和老师视作权威，而成人在儿童面前，尤其是儿童的疑问面前，常常表现出高高在上的态度。当然，成人在语言表达、知识覆盖面等方面远优于儿童，至少对一些基本常识性问题的理解能力更强。但是，成人明知儿童拥有充满潜力的好奇心，却由于没有耐心、有事要忙或是不知道如何回应，有意或无意地无视孩子的天性，教师与儿童的沟通机会是无限的，但如何在具体交流过程中抓住儿童哲学的契机，还需要教师进一步地提升自身的能力。
总体而言，幼儿园教学是一种师生互动的交往对话过程，如果幼儿园教师常常回避讨论一些成人自己认为困难或者有问题的话题，只以教育工作者的角度考虑话题而不考虑儿童的想法，那么幼儿园的教育工作便成了空壳子，容易出现为了教育而教育，忽视儿童主体地位的现象。
儿童哲学需要充足的时间和空间进行对话和思考，但现实中的幼儿园资源有限，课程安排紧张，难以为儿童哲学实践提供充分的支持。学校通常会为儿童设计安排好一系列的学期课程，但在紧张的课程安排中往往没有足够的时间和空间来进行儿童哲学实践，这就限制了教师开展儿童哲学对话的机会和能力。
在教育资源方面，除了常见的环境陈旧、过于拥挤等问题，幼儿园教育活动中的资源缺陷还包括环境缺乏个性化和探究性，不利于幼儿进行自由探索。 比如，在幼儿园中，大多数教师对环境创设的理解仅仅局限于物质环境的创设，局限于对班级、园区活动区域的布置和设计。导致在环境创造的过程中忽视学习主体——儿童的需求[3]，忽视人文环境的建设，一味地追求新颖的主题、经济的材料，进行生硬的复制、模仿。
在媒体资源方面同样如此，除了常规的资源不足的问题，还存在媒体资源滥用问题。常见的媒体资源包括课件、视频、音频、案例等，滥用的负面影响会破坏儿童对内容的理解和接受能力。所以在幼儿园教育活动过程中，需要尽量降低多媒体的负面影响，教师使用时要考虑领域活动的适配性，不能一味依靠媒体技术的运用，把其看做一个辅助工具而非主导，为儿童哲学的发展提供适宜的空间。
[1]加雷斯.B.马修斯， 与儿童对话[M]. 北京：生活.读书.新知三联书店,2015.142.
[2]张 建 鲲 , 庞 学 光 . 论 儿 童 哲 学 课 程 在 中 国 的 普 及 [J]. 全 球 教 育 展望,2009(01):19.
[3]杨 文 . 当 前 幼 儿 园 环 境 创 设 存 在 的 问 题 及 解 决 对 策 [J]. 学 前 教 育 研究,2011,199(07):64.
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